Wenn Leistung wenig über Potenzial erzählt: Hochbegabung, 2e und die Grenzen dessen, was wir sehen

Credits: PetiteProf79 | CC BY-SA 4.0 InternationalWenn ich auf die vergangenen Wochen zurückblicke, hat sich mein Verständnis von Hochbegabung nicht grundlegend verändert. Ich habe auch vorher bezweifelt, dass sich Fähigkeiten sinnvoll auf einen IQ-Wert, gute Noten oder besonders schnelle Leistungen reduzieren lassen. Im Verlauf meines Kurses zum Thema Hochbegabung ist dieser Zweifel jedoch sehr viel präziser geworden. Vor allem die Beschäftigung mit twice-exceptionality, kurz 2e, hat mir noch einmal deutlich gemacht, wie problematisch es ist, von sichtbarer Leistung direkt auf Fähigkeit, Unterstützungsbedarf oder intellektuelles Niveau zu schließen.

Bei 2e treffen hohe kognitive Fähigkeiten und eine Behinderung, Neurodivergenz oder andere erhebliche Lern- und Unterstützungsbedarfe aufeinander. Schon diese Formulierung kann allerdings täuschen, wenn sie den Eindruck zweier sauber voneinander trennbarer Eigenschaften erzeugt. In der Realität beeinflussen sich diese Erfahrungen. Ein Kind kann aufgrund seiner kognitiven Fähigkeiten sehr lange kompensieren. Es kann sich Wissen selbst erschließen, Strategien entwickeln, enorm viel Zeit investieren oder mit sprachlicher Stärke Schwierigkeiten in anderen Bereichen verdecken. Umgekehrt können Barrieren, fehlende Zugänglichkeit oder Überforderung verhindern, dass Fähigkeiten überhaupt sichtbar werden. Das Ergebnis kann durchschnittlich aussehen, obwohl darunter ein sehr ungleichmäßiges Profil liegt.

Diese sogenannten spiky profiles gehören für mich deshalb zu den wichtigsten Konzepten des Kurses. Sie helfen, von der Vorstellung wegzukommen, Entwicklung müsse in allen Bereichen einigermaßen gleichförmig verlaufen. Ein:e Lernende:r kann hochkomplex denken und bei einer vermeintlich einfachen Aufgabe scheitern. Jemand kann sich in einem Interessengebiet über Stunden konzentrieren und an einer anderen Stelle kaum beginnen. Hohe sprachliche Fähigkeiten können neben Schwierigkeiten mit Exekutivfunktionen stehen, ausgeprägte Sensitivität neben bemerkenswerter analytischer Stärke. Solche Konstellationen wirken widersprüchlich, solange wir ein konsistentes Leistungsprofil erwarten. Sie werden verständlicher, wenn wir Variabilität als Ausgangspunkt nehmen.

Wenn Kompensation wie Kompetenz aussieht

Besonders beschäftigt hat mich dabei die Rolle von Masking und Kompensation. Ein System, das Unterstützung vor allem dann gewährt, wenn Schwierigkeiten sichtbar genug werden, übersieht zwangsläufig Menschen, die ihre Schwierigkeiten lange erfolgreich verbergen können. Erfolg kann dann paradoxerweise dazu führen, dass Unterstützung ausbleibt. Die Frage lautet nicht mehr allein: „Kann diese Person die Aufgabe bewältigen?“ Ebenso relevant ist, unter welchen Bedingungen sie das tut, wie viel Aufwand dafür notwendig ist und welche Folgen dieser Aufwand langfristig hat.

Gerade bei 2e kann eine scheinbar gute Leistung deshalb wenig darüber aussagen, ob eine Lernumgebung tatsächlich passt. Kompensationsstrategien können jahrelang funktionieren und später zusammenbrechen, wenn Anforderungen steigen. Dann erscheinen Angst, Vermeidung, Erschöpfung oder Rückzug plötzlich als neues Problem, obwohl ihnen möglicherweise eine lange Geschichte unsichtbarer Anstrengung vorausgeht. Damit verändert sich auch der Blick auf Diagnostik. Beobachtbares Verhalten, unsere Interpretation dieses Verhaltens, eine mögliche Diagnose und der daraus abgeleitete Unterstützungsbedarf sind verschiedene Ebenen. Werden sie vorschnell miteinander gleichgesetzt, entstehen leicht Fehlinterpretationen.

Das gilt auch für Merkmale, die bei Hochbegabung, ADHS, Autismus oder anderen Formen von Neurodivergenz ähnlich aussehen können. Intensive Interessen, Hyperfokus, sensorische Besonderheiten, asynchrone Entwicklung oder soziale Erfahrungen lassen sich nicht anhand einzelner Merkmalslisten eindeutig zuordnen. Die Beschäftigung mit Fehldiagnosen im Kurs hat mir deshalb weniger eine neue Liste möglicher Unterscheidungsmerkmale gegeben als eine größere Skepsis gegenüber der Idee, komplexe Menschen ließen sich aus beobachtbaren Eigenschaften heraus zuverlässig kategorisieren.

Hochbegabung als Neurodivergenz?

Damit hängt eine Frage zusammen, die für mich weiterhin offen bleibt: In welchem Verhältnis stehen Hochbegabung und Neurodivergenz? Es gibt gute Gründe, Hochbegabung im Rahmen von Neurodiversität mitzudenken, besonders wenn dadurch Erfahrungen sichtbar werden, die in einem rein leistungsorientierten Verständnis verschwinden. Asynchrone Entwicklung, besondere Intensität, ein stark abweichendes Lerntempo oder die Erfahrung, intellektuell kaum passende Peers zu finden, können die Beziehung eines Menschen zu seiner Umwelt erheblich prägen.

Gleichzeitig möchte ich Hochbegabung weder pauschal mit Behinderung gleichsetzen noch Menschen eine neurodivergente Identität zuschreiben, die sie selbst nicht für sich verwenden. Für mich liegt der Wert dieser Perspektive derzeit weniger in einer eindeutigen Kategorisierung. Interessanter ist, was sie mit unseren Fragen macht. Wenn Hochbegabung ausschließlich als Vorteil verstanden wird, geraten Unterforderung, soziale Isolation oder verborgene Unterstützungsbedarfe leicht aus dem Blick. Wird sie pathologisiert, entsteht ein anderes Problem. Eine neurodiversitätsorientierte Perspektive kann helfen, diese einfachen Lesarten zu vermeiden.

Vielleicht ist genau das eine der wichtigsten Erkenntnisse, die ich aus dem Kurs mitnehme: Kategorien können Zugang zu Verständnis und Unterstützung eröffnen. Sie können ebenso verdecken. Entscheidend bleibt deshalb, ob sie uns helfen, einen Menschen genauer wahrzunehmen – oder ob wir irgendwann beginnen, den Menschen durch seine Kategorie zu ersetzen.

Zum Weiterlesen

• Baum, Susan M., Robin M. Schader & Steven V. Owen (2017): To Be Gifted & Learning Disabled: Strength-Based Strategies for Helping Twice-Exceptional Students with LD, ADHD, ASD, and More. Azbuki Journals
• Foley-Nicpon, Megan, Susan G. Assouline & Nicholas Colangelo (2013): “Twice-Exceptional Learners: Who Needs to Know What?” Gifted Child Quarterly, 57(3), 169–180. GSD Journal
• Trail, Beverly A. (2011): Twice-Exceptional Gifted Children: Understanding, Teaching, and Counseling Gifted Students. ResearchGate
• Webb, James T. et al. (2016): Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults, 2nd ed.