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Ein Recht auf Inklusion – und ein Bildungssystem, das weiter sortiert

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By on Neurodiversität, Blog

Im Rahmen meiner Fortbildung zur Trainerin für Neurodiversität und Inklusion bei der Positive Psychology Guild habe ich mich in den vergangenen Tagen intensiver mit den rechtlichen Rahmenbedingungen für neurodivergente Lernende in Baden-Württemberg beschäftigt. Ich wollte genauer verstehen, welche Unterstützung vorgesehen ist, wie ein Nachteilsausgleich derzeit funktioniert und was davon in der Praxis tatsächlich ankommt. Dass es zwischen rechtlichem Anspruch und schulischer Wirklichkeit erhebliche Unterschiede gibt, wusste ich aus meiner eigenen Erfahrung. Ich habe lange genug als Lehrerin gearbeitet, um zu wissen, wie schwierig es sein kann, bestehende Strukturen infrage zu stellen. Was mich bei der Recherche trotzdem erschüttert hat, war etwas anderes: Wie deutlich die Vereinten Nationen Deutschland bereits kritisiert haben und wie wenig sich an den grundlegenden Strukturen verändert hat. Dabei ist Neurodivergenz natürlich nicht mit Behinderung oder einem sonderpädagogischen Förderbedarf gleichzusetzen. Trotzdem stellen sich bei all diesen Fragen grundlegende Probleme unseres Verständnisses von Vielfalt, Normalität und Teilhabe.

Credits: Stephanie Wössner | CC BY-SA 4.0 InternationalDeutschland hat die UN-Behindertenrechtskonvention 2009 ratifiziert. Ihr Artikel 24 verpflichtet die Vertragsstaaten dazu, ein inklusives Bildungssystem zu verwirklichen. Es geht nicht lediglich darum, Kindern mit Behinderungen unter bestimmten Bedingungen Zugang zu bestehenden Schulen zu ermöglichen. Bildung soll so gestaltet werden, dass Menschen mit und ohne Behinderungen gemeinsam lernen können, ohne dass die einen erst beweisen müssen, dass sie in die für die anderen geschaffenen Strukturen passen. Im Oktober 2023 veröffentlichte der UN-Fachausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen seine abschließenden Bemerkungen zur Staatenprüfung Deutschlands. Besonders die Absätze 53 und 54 zu Bildung haben es in sich. Der Ausschuss kritisiert die weiterhin große Bedeutung separater Schulen und Klassen, fehlende Zugänglichkeit und Unterstützung an allgemeinen Schulen, unzureichende Fortbildungen und Vorbehalte gegenüber inklusiver Bildung. Er hält sogar fest, dass Eltern Berichten zufolge unter Druck gesetzt werden, ihre Kinder auf Förderschulen zu schicken. Auch die Haltung mancher zuständiger Stellen gegenüber Eltern, die eine allgemeine Schule wünschen, wird ausdrücklich problematisiert.

Die Empfehlungen sind ebenso deutlich. Deutschland soll einen umfassenden Plan für einen beschleunigten Übergang von separaten zu inklusiven Bildungsangeboten entwickeln – mit konkreten Zeitplänen, personellen und finanziellen Mitteln, klaren Verantwortlichkeiten und einer Überprüfung der Umsetzung. Der Ausschuss fordert außerdem zugängliche allgemeine Schulen, den Abbau von Barrieren, eine kontinuierliche Qualifizierung von Lehrkräften und weiterem Personal sowie die Beteiligung von Lernenden mit Behinderungen und ihren Familien.

Bereits 2015 hatte der Ausschuss Deutschland auf erhebliche Probleme bei der schulischen Inklusion hingewiesen. Acht Jahre später wurden erneut grundlegende Veränderungen angemahnt. Das finde ich beschämend, jedoch wenig überraschend angesichts der Tatsache, dass wir auch seit vielen Jahren wissen, dass unser Bildungssystem insgesamt transformiert werden muss. Die Empfehlungen sind zwar keine unmittelbar vollstreckbaren Gerichtsurteile, aber die völkerrechtlichen Verpflichtungen aus der Konvention bestehen unabhängig davon. Wir diskutieren hier nicht über eine neue pädagogische Modeerscheinung, sondern über Menschenrechte, zu deren Verwirklichung sich Deutschland längst verpflichtet hat.

Wenn Wahlfreiheit von den vorhandenen Möglichkeiten abhängt

In Baden-Württemberg können Eltern von Kindern mit festgestelltem Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot seit 2015 zwischen einer allgemeinen Schule mit inklusivem Angebot und einem Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum, kurz SBBZ, wählen. Diese Zentren haben unterschiedliche Förderschwerpunkte, bieten spezialisiertes Wissen und unterstützen auch allgemeine und berufliche Schulen. Ich möchte ihre Arbeit keineswegs pauschal infrage stellen. Viele Menschen, darunter Kolleg:innen, die ich selbst kenne und äußerst schätze, leisten dort wertvolle Arbeit, und spezialisierte Unterstützung kann für einzelne Lernende entscheidend sein. Aber wie frei ist eine Entscheidung, wenn die Bedingungen an den beiden möglichen Lernorten so unterschiedlich sind?

Eine 2026 veröffentlichte Untersuchung des Deutschen Instituts für Menschenrechte macht diese Frage noch dringlicher. Für die bundesweite Onlinebefragung wurden 7.462 vollständig ausgefüllte Fragebögen von Eltern von Kindern mit Behinderungen oder sonderpädagogischem Förderbedarf ausgewertet. Rund 82 Prozent der befragten Eltern lehnten eine grundsätzliche Trennung von Kindern mit und ohne Behinderungen ab. Besonders bemerkenswert finde ich aber, dass 68,7 Prozent der Eltern, deren Kinder eine Förderschule besuchten, angaben, sie hätten sich bei guten Bedingungen an einer allgemeinen Schule für diese entschieden. Die Ergebnisse stammen aus einer freiwilligen Befragung und sind deshalb nicht ohne Weiteres repräsentativ für alle betroffenen Familien. Trotzdem zeigen die Antworten, unter welchen Bedingungen Bildungsentscheidungen tatsächlich getroffen werden. Viele Eltern wählen eben nicht zwischen zwei gleichwertig ausgestatteten Möglichkeiten. Sie müssen abwägen, wo ihr Kind die benötigte Unterstützung überhaupt erhalten kann. Das Institut berichtet außerdem, dass Schulwechsel im Verhältnis von etwa vier zu eins häufiger von allgemeinen Schulen zu Förderschulen erfolgen als umgekehrt. Fast die Hälfte der befragten Eltern von Kindern an allgemeinen Schulen beschrieb sehr starke organisatorische und emotionale Belastungen.

Bei aller Bedeutung dieser Ergebnisse fällt mir allerdings noch etwas auf: Befragt wurden die Eltern, nicht die Kinder und Jugendlichen selbst. Das ist für eine Untersuchung der Schulwahl nachvollziehbar, lässt aber eine wichtige Perspektive offen. Wie erleben die Kinder ihre jeweiligen Lernumgebungen? Wann fühlen sie sich zugehörig, wann ausgeschlossen? Welche Veränderungen würden sie sich wünschen, und welchen Lernort würden sie selbst wählen, wenn sie tatsächlich mitentscheiden könnten? Wir sprechen so viel über ihre Bedürfnisse und darüber, welche Bildungsangebote für sie geeignet sind. Ihre eigenen Erfahrungen und Vorstellungen sollten dabei nicht hinter den Einschätzungen Erwachsener verschwinden.

Ich finde die Ergebnisse der Elternbefragung auch deshalb so bedrückend, weil sie zu Erfahrungen passen, die ich aus meinem beruflichen Umfeld kenne. Schon die Beantragung eines Nachteilsausgleichs kann zu einer langwierigen Auseinandersetzung werden, obwohl die rechtlichen Regelungen keineswegs durchweg schlecht sind. In Baden-Württemberg ist ein Nachteilsausgleich nicht grundsätzlich an eine medizinische Diagnose gebunden. Die betroffenen Lernenden und ihre Eltern sollen frühzeitig beteiligt werden. Die Entscheidung trifft allerdings die Klassen- oder Jahrgangsstufenkonferenz unter Vorsitz der Schulleitung, und die schulartspezifischen Leistungsanforderungen bleiben bestehen. Wir erkennen also Unterschiede an, schaffen individuelle Anpassungsmöglichkeiten und erwarten im Ergebnis weiterhin, dass alle dieselben festgelegten Anforderungen erfüllen.

Das kann im Einzelfall notwendig und hilfreich sein. Mich beschäftigt aber die Logik dahinter. Schon der Begriff Nachteilsausgleich setzt einen Nachteil voraus, der zunächst einer Person zugeschrieben wird. Ob die Bedingungen, unter denen Leistung erbracht werden soll, selbst Barrieren schaffen, wird dadurch nicht automatisch zum Gegenstand der Diskussion. Wenn eine Schule außerdem nicht selbstverständlich vermittelt, warum Chancengerechtigkeit etwas anderes ist als die identische Behandlung aller, können Anpassungen leicht als ungerechtfertigte Sonderbehandlung wahrgenommen werden. Die betroffenen Kinder erhalten dann zwar möglicherweise Unterstützung, müssen aber zugleich damit umgehen, dass diese sie sichtbar von anderen unterscheidet. Eine Maßnahme, die Teilhabe ermöglichen soll, kann unter solchen Bedingungen selbst zur Stigmatisierung beitragen.

Wie verletzlich selbst bereits bewilligte Unterstützung sein kann, zeigte sich im Februar 2026 in Stuttgart. Nach einem Vertragskonflikt verloren 146 Kinder zeitweise ihre bisherige Schulbegleitung. Einige konnten zunächst nicht mehr zur Schule gehen. In anderen Fällen müssen Eltern ihre Ansprüche gerichtlich verfolgen. Ein Beschluss des Verwaltungsgerichts Freiburg von 2025 betrifft beispielsweise die Unterstützung eines Kindes mit diagnostiziertem ADHS; die zuständige Behörde bewilligte die Leistung erst während des gerichtlichen Verfahrens. Dass Familien zusätzlich zu den Herausforderungen ihres Alltags mit Behörden verhandeln oder sogar rechtliche Schritte einleiten müssen, damit ihre Kinder die notwendige Unterstützung erhalten, finde ich schwer erträglich.

Umso kritischer sehe ich die derzeit diskutierte Reform der Kinder- und Jugendhilfe. Der Gesetzentwurf sieht vor, bestimmte Formen der Schulbegleitung künftig vorrangig als gemeinsame Unterstützung für mehrere Kinder zu organisieren. Individuelle Begleitung soll weiterhin möglich bleiben, wenn sie notwendig ist. Die Bundesregierung nennt allerdings auch die Begrenzung steigender kommunaler Kosten ausdrücklich als Ziel. Genau deshalb lehne ich diesen Ansatz ab. Wir haben bereits ein System, in dem Familien um individuelle Unterstützung kämpfen müssen. Nun soll diese Unterstützung stärker gebündelt werden, statt zuerst sicherzustellen, dass jedes Kind tatsächlich erhält, was es braucht. Ich befürchte, dass finanzielle Überlegungen dabei schwerer wiegen werden als individuelle Bedürfnisse und Eltern erneut nachweisen müssen, warum ein gemeinsames Angebot für ihr Kind nicht ausreicht. Dass der individuelle Anspruch auf dem Papier bestehen bleibt, beruhigt mich angesichts der bisherigen Erfahrungen wenig. Schließlich zeigt sich schon heute, wie groß der Unterschied zwischen einem rechtlichen Anspruch und seiner tatsächlichen Verwirklichung sein kann.

Warum wir weiterhin trennen, statt Lernumgebungen zu verändern

Ein Blick auf die aktuelle Schulstatistik Baden-Württembergs macht die strukturelle Dimension sichtbar. Im Schuljahr 2025/26 lernten 10.332 Kinder und Jugendliche mit festgestelltem sonderpädagogischem Bildungsanspruch inklusiv an allgemeinen Schulen. Das waren 8,4 Prozent mehr als im Vorjahr – eine positive Entwicklung. Gleichzeitig besuchten 57.385 Lernende öffentliche oder private SBBZ, ebenfalls mehr als im Vorjahr. Unter den inklusiv Lernenden an weiterführenden allgemeinen Schulen besuchten lediglich 2,5 Prozent ein Gymnasium. Die Zahlen sagen für sich genommen weder etwas über die Gründe individueller Schulentscheidungen noch über die Qualität der jeweiligen Angebote aus. Aber sie zeigen, welchen Raum getrennte Bildungswege weiterhin in unserem System einnehmen.

Unser gegliedertes Schulsystem macht es uns in gewisser Weise bequem. Wenn Menschen nicht zu den vorgesehenen Anforderungen passen, verfügen wir über verschiedene Möglichkeiten, sie einem anderen Bildungsweg zuzuordnen. Natürlich gibt es Übergänge, individuelle Förderung und zahlreiche engagierte Menschen, die innerhalb dieser Strukturen anderes ermöglichen. Trotzdem fragen wir allzu häufig zuerst, welcher Lernort zu einem Kind passt, statt zu überlegen, wie sich die Lernumgebung verändern müsste. Gerade an Gymnasien, deren Selbstverständnis noch immer stark mit bestimmten Leistungs- und Begabungsvorstellungen verbunden ist, sehe ich darin ein grundlegendes Problem. In meinem beruflichen Umfeld begegnet mir auch immer wieder die Vorstellung, dass ein sonderpädagogischer Förderbedarf mit geringen intellektuellen Fähigkeiten gleichzusetzen sei. Dabei betreffen die Förderschwerpunkte ganz unterschiedliche Bereiche, und selbst innerhalb eines Schwerpunkts lassen sich aus einer Zuordnung keine einfachen Rückschlüsse auf die Fähigkeiten eines Menschen ziehen.

In meiner Fortbildung bei VT-HEC setze ich mich gerade intensiv mit Universal Design for Learning auseinander. Die UDL Guidelines 3.0 von CAST setzen bei der Variabilität aller Lernenden an. Unterschiedliche Möglichkeiten, sich mit Inhalten auseinanderzusetzen, Informationen wahrzunehmen und Wissen oder Verständnis auszudrücken, sollen von Anfang an mitgedacht werden. Dabei geht es um mehr als Hilfsmittel für Menschen mit Diagnosen. Eine Lernumgebung, die Vielfalt antizipiert, kann allen zugutekommen, weil Menschen eben nicht auf dieselbe Weise lernen, sich für dieselben Dinge interessieren oder ihre Fähigkeiten unter denselben Bedingungen zeigen können. UDL ersetzt keine individuelle Unterstützung und löst auch nicht automatisch gesellschaftliche Machtverhältnisse auf. Aber der Ansatz verschiebt die Perspektive: Unterschiede müssen nicht erst als Problem sichtbar werden, bevor wir Lernumgebungen daraufhin überprüfen, wem sie welche Möglichkeiten eröffnen. Für mich gehört dazu noch eine weitergehende Frage, die über die Gestaltung von Zugängen hinausführt. Wer legt eigentlich fest, was gelernt werden soll, und wie viel tatsächliche Gestaltungsmacht erhalten Kinder und Jugendliche dabei?

Wenn wir Bildung auf dieser Grundlage verändern wollen, brauchen wir allerdings Menschen, die sich mit solchen Fragen auseinandersetzen können und dafür auch die Gelegenheit erhalten. Bei einer eigenen Stichwortrecherche im offiziellen Fortbildungskatalog Baden-Württembergs fand ich für die folgenden zwölf Monate rund 34 Angebote zu Neurodivergenz unter ungefähr 23.000 gelisteten Angeboten. Das ist keine vollständige oder repräsentative Auswertung. Einige Veranstaltungen waren bereits ausgebucht, und nicht jede relevante Fortbildung muss unter den verwendeten Begriffen zu finden sein. Trotzdem fiel mir auf, wie häufig ADHS und Autismus aus einer störungs- oder verhaltensorientierten Perspektive behandelt wurden. Die Potenziale neurologischer Vielfalt, die Perspektiven der Lernenden und die Veränderung von Lernumgebungen spielten für mein Empfinden eine deutlich geringere Rolle. Als ich selbst vor etwa einem halben Jahr eine fundierte Ausbildung für Neurodiversität gesucht habe, musste ich feststellen, dass es in Deutschland zwar Zertifikate für Hochbegabtenförderung gab, aber keine ersichtlich neurodiversitätsaffirmierenden Angebote, die meinen Qualitätskriterien entsprachen und die ich berufsbegleitend hätte absolvieren können. Daher habe ich für eine vertiefte Auseinandersetzung mit diesen Themen schließlich Fortbildungen in den USA und im Vereinigten Königreich gewählt. Dass ich in Deutschland für meinen beruflichen Bereich kein vergleichbares Angebot gefunden habe, empfinde ich angesichts der Bedeutung des Themas als problematisch.

Dabei fordere ich keineswegs, dass Lehrkräfte sämtliche Herausforderungen ohne zusätzliche Ressourcen bewältigen sollen. Eine inklusive Bildung, die ihren Namen verdient, braucht Zeit, qualifizierte Menschen, interdisziplinäre Zusammenarbeit, geeignete Räume, zugängliche Materialien und Verlässlichkeit. Mit dem Startchancenprogramm sollen ausgewählte Schulen bessere Lernumgebungen, zusätzliche Möglichkeiten zur Schulentwicklung und Unterstützung durch multiprofessionelle Teams erhalten. Das halte ich für wichtig, zumal diese Schulen mit besonderen Herausforderungen konfrontiert sind. Das Programm richtet sich aber gezielt an rund 4.000 Schulen in ganz Deutschland und kann schon deshalb nicht die strukturellen Voraussetzungen aller Schulen verändern. Seine Erkenntnisse sollen zwar auch anderen Schulen zugutekommen, doch letztlich benötigen alle Lernumgebungen verlässliche Rahmenbedingungen, um mit der tatsächlichen Vielfalt ihrer Lernenden umgehen zu können. Es reicht nicht, einzelne Einrichtungen besonders auszustatten und andernorts weiter darauf zu setzen, dass engagierte Menschen durch persönlichen Einsatz ausgleichen, was strukturell fehlt.

Was mich an den Empfehlungen des UN-Ausschusses so erschüttert, ist letztlich, dass wir nicht erst herausfinden müssen, ob grundlegende Veränderungen nötig sind. Die menschenrechtlichen Verpflichtungen sind formuliert, die strukturellen Probleme dokumentiert und viele notwendige Maßnahmen seit Jahren bekannt. Natürlich bedeutet das nicht, dass sich ein gewachsenes Bildungssystem einfach umbauen ließe. Aber wie lange wollen wir die Schwierigkeit der Aufgabe noch als Begründung dafür akzeptieren, sie nicht konsequent anzugehen? Dass die Vereinten Nationen Deutschland bereits 2015 kritisiert haben und 2023 erneut einen beschleunigten Übergang zu inklusiver Bildung fordern mussten, sollte uns zu denken geben.

Mich interessiert dabei nicht nur, wie viele Kinder Zugang zu allgemeinen Schulen erhalten oder trotz bestehender Hürden einen Abschluss schaffen. Ich möchte wissen, ob sie sich dort zugehörig fühlen, ob sie ihre Bedürfnisse einbringen können, ob ihre Perspektiven ernst genommen werden und ob sie die Möglichkeit haben, ihre Bildung und unsere gemeinsame Zukunft mitzugestalten. Dafür reicht es nicht, über Kinder zu sprechen oder ausschließlich Erwachsene nach ihren Erfahrungen zu fragen. Wir müssen die Kinder selbst einbeziehen und ernst nehmen, was sie uns über ihre Lernumgebungen sagen. Sie sind nicht erst dann vollwertige Mitglieder unserer Gesellschaft, wenn sie gelernt haben, sich deren Strukturen anzupassen.

Ein Recht auf Zugang ist wichtig. Aber solange wir die Strukturen nicht grundlegend verändern, bleibt die Frage, wozu wir eigentlich Zugang gewähren.

Literatur und weiterführende Quellen

Internationale Rechtsgrundlagen und UN-Empfehlungen

Studien und Statistiken

  • Schabram, Greta & Kroworsch, Susann (2026): Inklusive Bildung zwischen Wunsch und Wirklichkeit. Ergebnisse einer bundesweiten Befragung von Eltern von Kindern mit Behinderungen. Berlin: Deutsches Institut für Menschenrechte. Zur Studie
  • Deutsches Institut für Menschenrechte (2026): Praktische Hürden beim Zugang zur inklusiven Schule. Forschungsprojekt mit Analyse und ergänzenden Factsheets zu Schulwahl, Schulwechseln, Beratung und Unterstützung. Projektseite und Ergebnisse
  • Statistisches Landesamt Baden-Württemberg (2026): Inklusion in baden-württembergischen Schulen: Zuwachs um 8,4 %. Pressemitteilung vom 13. Oktober 2026. Pressemitteilung
  • Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2026): Zahlen zur Schule. Amtliche Schulstatistik 2025/26, einschließlich der Gesamtzahl der Lernenden an öffentlichen und privaten SBBZ. Amtliche Schulstatistik

Rechtliche Regelungen und praktische Umsetzung in Baden-Württemberg

  • Deutscher Bundestag (2026): Strukturreform bei Kinder- und Jugendhilfe. Mitteilung vom 1. Oktober 2026 zum Entwurf des Ersten Kinder- und Jugendhilfestrukturreform-Gesetzes (Bundestagsdrucksache 21/8274). Zum Gesetzentwurf
  • Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (1999, zuletzt geändert 2008): Verwaltungsvorschrift Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf und Behinderungen. Landesrecht Baden-Württemberg
  • Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (o. J.): FAQ – Inklusive Bildungsangebote. Informationen zu Elternwahlrecht, Bildungswegekonferenzen und Aufgaben der SBBZ. FAQ des Kultusministeriums
  • Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (o. J.): Nachteilsausgleich und Deckung von Förderbedarf. Informationen zur Umsetzung an beruflichen Schulen. Informationen des Kultusministeriums
  • Verwaltungsgericht Freiburg (2025): Beschluss vom 20. Oktober 2025, Az. 15 K 6114/25. Jugendhilferechtlicher Anspruch auf Eingliederungshilfe und Schulbegleitung. Gerichtsentscheidung
  • SWR Aktuell (2026): Schüler mit Förderbedarf in Stuttgart: Wie geht es nach den Ferien weiter? Bericht vom 20. Februar 2026 zum Ausfall der Schulbegleitung nach dem Vertragskonflikt mit dem ASB. SWR-Bericht

Weiterführende Ansätze zur Gestaltung von Lernumgebungen

  • CAST (2024): CAST Universal Design for Learning Guidelines, Version 3.0. UDL Guidelines

  • Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (o. J.): Startchancen-Programm. Informationen zu Förderzielen, Investitionen, Schulentwicklung und multiprofessionellen Teams. Programmseite

Bildquellen

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