Wenn Lernen davon abhängt, wie es uns gerade geht: Bruce Perry, Regulation und die Bedingungen von Lernen

Credits: PetiteProf79 | CC BY-SA 4.0 InternationalManchmal kann ein Mensch etwas, und trotzdem ist es in einem bestimmten Moment kaum erreichbar. Ein Kind löst eine Aufgabe an einem Tag ohne große Schwierigkeiten und sitzt am nächsten davor, als hätte es den Zugang dazu verloren. Jemand kann sich gut ausdrücken, findet unter Stress aber kaum Worte. Ein anderer Mensch kann normalerweise planen, Entscheidungen treffen oder mit mehreren Dingen gleichzeitig umgehen und merkt irgendwann, dass schon eine weitere kleine Anforderung zu viel ist. Wir kennen solche Situationen eigentlich alle. Trotzdem behandeln wir Fähigkeiten im Bildungskontext häufig so, als wären sie jederzeit in gleicher Weise verfügbar.

Was uns gerade zur Verfügung steht

Die Arbeit des US-amerikanischen Psychiaters Bruce D. Perry bietet dafür eine interessante Perspektive. Sein Neurosequential Model in Education (NME) ist aus seiner Arbeit zu Entwicklung und Trauma entstanden und versucht, Erkenntnisse über Stress, Regulation und Gehirnentwicklung für pädagogische Kontexte nutzbar zu machen. Perry selbst beschreibt NME ausdrücklich nicht als eine bestimmte Intervention. Der Ansatz soll Pädagog:innen dabei unterstützen, Verhalten und Leistungsfähigkeit stärker im Zusammenhang mit Entwicklung und der jeweiligen Situation zu verstehen, insbesondere bei Kindern und Jugendlichen mit belastenden Erfahrungen.

Ein Begriff, den Perry in diesem Zusammenhang verwendet, ist state-dependent functioning. Ich würde ihn im Deutschen gar nicht erst zu einem neuen Fachwort machen. Gemeint ist etwas, das sich relativ einfach beschreiben lässt: Was uns gerade zur Verfügung steht, hängt auch von unserer körperlichen und emotionalen Verfassung ab. Unter Stress verändert sich, worauf wir zugreifen können, wie wir wahrnehmen, wie schnell wir reagieren, wie gut wir komplexe Zusammenhänge verarbeiten oder mit anderen Menschen in Kontakt bleiben können.

Das heißt nicht, dass eine Fähigkeit plötzlich verschwunden ist. Genau dieser Unterschied scheint mir pädagogisch wichtig zu sein. Wenn ein:e Lernende:r etwas in einer Situation nicht zeigen kann, wissen wir damit noch nicht, ob das Wissen fehlt, ob eine Anforderung unklar ist, ob die Umgebung gerade zu viel Energie bindet oder ob ganz andere Dinge eine Rolle spielen. Trotzdem werden solche Situationen schnell personalisiert: unkonzentriert, unmotiviert, unorganisiert, schwierig. Solche Zuschreibungen wirken stabil. Die Verfassung eines Menschen ist es nicht.

„Regulate, Relate, Reason“ – und was daran hilfreich ist

Bekannt geworden ist aus Perrys Arbeit auch die Formel „Regulate, Relate, Reason“. In seiner Videoreihe Stress, Trauma, and the Brain: Insights for Educators beschreibt er, dass Regulation eine wichtige Voraussetzung dafür ist, sich auf Beziehungen und komplexeres Denken einlassen zu können.

Ich würde daraus allerdings keine feste pädagogische Schrittfolge machen. Menschen durchlaufen keine sauber voneinander getrennten Phasen, bis sie schließlich beim Denken ankommen. Interessanter ist für mich die Erinnerung daran, dass Denken einen Körper hat. Aufmerksamkeit, Sprache, Erinnern, soziale Interaktion und Problemlösen finden nicht unabhängig davon statt, wie sicher, erschöpft, angespannt oder überreizt jemand gerade ist.

Damit verändert sich auch die Frage, die wir bei einem Verhalten stellen können. Natürlich kann und sollte nicht jedes Zurückziehen, jede impulsive Reaktion oder jede Schwierigkeit mit einer Aufgabe auf Stress oder gar Trauma zurückgeführt werden. Perry kommt aus einem traumabezogenen Kontext, und es wäre fachlich problematisch, diesen Hintergrund einfach auf alle Menschen zu übertragen. Dennoch bleibt die Frage sinnvoll: Was passiert hier gerade zwischen einem Menschen und seiner Umgebung? Sie führt an eine andere Stelle als die Frage, was mit diesem Menschen nicht stimmt.

Was das mit Neurodiversität zu tun hat – und was nicht

Für mich liegt hier eine Verbindung zu Neurodiversität, ohne dass ich Perry deshalb zu einem Neurodiversitätsansatz machen würde. Neurodivergenz und Trauma sind unterschiedliche Dinge und dürfen nicht automatisch miteinander vermischt werden. Interessant ist die gemeinsame Aufmerksamkeit für Kontext.

Ein Raum ist physisch derselbe Raum, wird aber nicht von allen Menschen gleich erlebt. Lautstärke, Licht, Gerüche, soziale Nähe, Bewegung im Raum, unklare Erwartungen oder ein schneller Wechsel zwischen verschiedenen Anforderungen können für eine Person kaum ins Gewicht fallen und für eine andere einen erheblichen Teil der verfügbaren Aufmerksamkeit beanspruchen. Was heute gut geht, muss außerdem morgen nicht genauso gut gehen.

Das klingt zunächst nach einer Aufforderung, Lernumgebungen möglichst reizarm und vorhersehbar zu gestalten. So einfach ist es nicht. Manche Menschen brauchen Bewegung, andere Ruhe; manche suchen sensorische Reize, während andere sie reduzieren müssen. Vorhersagbarkeit kann Sicherheit geben und gleichzeitig als einengend erlebt werden, wenn jeder Schritt vorgegeben ist. Auch Offenheit kann Freiheit schaffen oder Überforderung erzeugen. Gerade deshalb erscheint mir die Vorstellung einer Lernumgebung problematisch, die für alle Menschen in derselben Weise „regulierend“ sein soll.

Lernumgebungen, die Möglichkeiten eröffnen

Interessanter wird die Frage, wenn Lernumgebungen Möglichkeiten eröffnen. Ein ruhigerer Ort kann verfügbar sein, ohne dass jemand dorthin geschickt wird. Bewegung kann möglich sein, ohne dass sie zur vorgeschriebenen Aktivierungspause wird. Informationen können so strukturiert sein, dass Orientierung leichter fällt, und dennoch Raum für eigene Wege lassen. Pausen müssen nicht erst verdient werden. Menschen können zunehmend kennenlernen, was ihnen hilft, und darüber sprechen, ohne dass jede Abweichung von einer vermuteten Normalität erklärungsbedürftig wird.

Diese Perspektive verändert für mich auch den Begriff der Selbstregulation. In Bildung wird er gern als Fähigkeit des Individuums behandelt. Lernende sollen lernen, ihre Aufmerksamkeit zu steuern, ihre Emotionen zu kontrollieren, sich zu organisieren und trotz Ablenkung bei einer Sache zu bleiben. Natürlich entwickeln Menschen solche Fähigkeiten. Nur regulieren wir uns nie vollständig unabhängig von anderen und von den Umgebungen, in denen wir uns bewegen.

Beziehungen können beruhigen oder Stress verstärken. Strukturen können Orientierung geben oder permanent zusätzliche Energie fordern. Manche Anforderungen sind herausfordernd, weil Lernen herausfordernd sein darf. Andere sind schlicht Barrieren, die mit dem eigentlichen Lernen wenig zu tun haben.

Regulation ist keine rein individuelle Aufgabe

Auch Perry selbst richtet den Blick nicht ausschließlich auf Kinder und Jugendliche. In seiner Reihe für Pädagog:innen thematisiert er die Regulation der Erwachsenen und den Einfluss belastender Lern- und Arbeitsumgebungen. Das halte ich für wesentlich, weil Diskussionen über Resilienz und Selbstregulation sonst schnell merkwürdig einseitig werden. Es ist leicht, Menschen Strategien zum besseren Umgang mit Belastung beizubringen. Schwieriger ist die Frage, welche Belastungen durch die Art entstehen, wie Institutionen organisiert sind, und welche davon veränderbar wären.

Wo Perrys Gehirnmodell zu einfach wird

Bei Perrys neurowissenschaftlichen Erklärungen würde ich dennoch nicht alles übernehmen. Einige Darstellungen des Neurosequential Model arbeiten mit einer sehr anschaulichen Hierarchie von Hirnstamm, limbischem System und Cortex. Dieses Bild lässt sich gut erklären und hat sich deshalb weit verbreitet. Neurowissenschaftlich ist eine solche Aufteilung jedoch zu simpel. Die Vorstellung eines weitgehend dreigeteilten Gehirns, dessen evolutionär ältere Teile für Überleben und Emotion zuständig sind und dessen jüngerer Cortex das rationale Denken übernimmt, entspricht nicht mehr dem heutigen Forschungsstand. Emotion und Kognition entstehen in miteinander verbundenen Netzwerken; auch Stressreaktionen lassen sich nicht sauber einzelnen „Stockwerken“ des Gehirns zuordnen.

Ich finde diese Einschränkung wichtig, ohne deshalb den ganzen pädagogischen Gedanken verwerfen zu wollen. Dass Stress unsere Wahrnehmung und die verfügbaren Möglichkeiten verändert, braucht kein vereinfachtes Gehirnmodell, um relevant zu sein. Vielleicht ist es sogar hilfreicher, weniger darüber zu sprechen, welcher Gehirnbereich angeblich gerade „übernimmt“, und genauer darauf zu schauen, was ein Mensch in einer Situation wahrnimmt, wie viel Energie diese Situation bindet und was ihm oder ihr Zugang zu Lernen ermöglicht.

Agency entsteht unter Bedingungen

Damit komme ich zu einer Frage, die mich auch im Future:Guide Bildung und in Lernen für eine lebenswerte Zukunft beschäftigt: Unter welchen Bedingungen können Menschen selbst zu Gestaltenden werden?

Agency wird häufig mit Freiheit, Wahlmöglichkeiten und Verantwortung verbunden. Das gehört dazu. Ich halte es allerdings für schwierig, daraus abzuleiten, dass mehr Selbstbestimmung automatisch entsteht, sobald Erwachsene weniger vorgeben. Ein offener Lernraum kann ebenso überfordern wie ein eng regulierter. Wer einen großen Teil der eigenen Energie dafür braucht, sensorische Reize zu verarbeiten, soziale Situationen zu lesen oder überhaupt Orientierung zu finden, erlebt zusätzliche Wahlmöglichkeiten womöglich anders als jemand, dem all das leicht zugänglich ist.

Deshalb verstehe ich Agency als etwas Relationales. Menschen entwickeln Handlungsfähigkeit in Beziehung zu anderen und unter Bedingungen, die ihnen ermöglichen, die eigenen Fähigkeiten auch einzubringen. Dazu gehören Freiheit und Grenzen, Orientierung und Spielraum, Rückzug und Verbindung. Welche Mischung davon hilfreich ist, lässt sich nicht für alle Lernenden vorab festlegen.

Vielleicht liegt darin eine der interessantesten Konsequenzen aus Perrys Arbeit für Bildung. Sie liefert keine Anleitung für die perfekte Lernumgebung. Sie macht aufmerksam auf etwas, das in einem stark auf Leistung und sichtbare Ergebnisse ausgerichteten System leicht verloren geht: Ein Mensch ist nicht jeden Tag und in jeder Situation auf dieselbe Weise verfügbar. Pädagogisch relevant wird dann nicht allein, was jemand kann, sondern auch, was gerade den Zugang dazu erleichtert oder erschwert. Und diese Bedingungen entstehen keineswegs ausschließlich im Menschen selbst.

Quellen und weiterführende Hinweise

Bruce D. Perry / Neurosequential Network: Neurosequential Model in Education (NME). Link

CET/ThinkTV Education: Stress, Trauma, and the Brain: Insights for Educators. Link

Steffen, Patrick R.; Hedges, Dawson; Matheson, Rebekka (2022): The Brain Is Adaptive Not Triune: How the Brain Responds to Threat, Challenge, and Change. Frontiers in Psychiatry 13. Link