UDL 3.0 genauer betrachtet: Was in den 36 Faktoren steckt

In meinem ersten Beitrag zu Universal Design for Learning ging es um die grundlegende Perspektive hinter UDL: Barrieren nicht vorschnell Menschen zuzuschreiben, zwischen festen Zielen und flexiblen Wegen zu unterscheiden und Learner Agency nicht mit möglichst vielen Wahlmöglichkeiten zu verwechseln. Die Dinner-Party-Metapher von Katie Novak war dafür ein guter Einstieg. Wer UDL nur über die drei bekannten Bereiche Engagement, Representation sowie Action & Expression kennt, bekommt damit allerdings nur einen Teil des Bildes. Unter diesen drei Bereichen liegen neun Guidelines und insgesamt 36 Faktoren. Erst dort wird sichtbar, wie weit UDL 3.0 tatsächlich reicht.

Credits: Stephanie Wössner | CC BY-SA 4.0 InternationalGerade diese Faktoren machen die aktuelle Version des UDL Frameworks interessant, weil dort Dinge auftauchen, die in vielen verkürzten Darstellungen von UDL kaum vorkommen: Freude und Spiel, Zugehörigkeit, Interdependenz, restorative practices, unterschiedliche Formen des Wissens und der Bedeutungsbildung, Bias in Sprache und Kommunikation oder das Hinterfragen exkludierender Praktiken. UDL wird dadurch deutlich mehr als ein Rahmen für unterschiedliche Zugänge zu Informationen. Es geht ebenso um Lernkultur, Beziehungen, Macht, Teilhabe und darum, welche Vorstellungen von Lernen wir eigentlich voraussetzen.

Engagement: mehr als Motivation

Bei Engagement finden sich zunächst Punkte, die wenig überraschen: Wahlmöglichkeiten, Autonomie, Relevanz, sinnvolle Ziele, Herausforderung und Feedback. Interessanter wird es dort, wo CAST „Nurture joy and play“ aufführt. Freude und Spiel stehen damit nicht am Rand, als nette Ergänzung für den Fall, dass noch Zeit übrig ist. Exploration, Experimentieren, Entdecken, Storytelling und spielerische Zugänge können Teil des Lernens selbst sein. Gleichzeitig bedeutet das nicht, alles gamifizieren zu müssen. Auch Spiel kann ausschließen, wenn eine bestimmte Form davon vorausgesetzt oder erzwungen wird. Entscheidend ist vielmehr, ob Lernumgebungen überhaupt Raum für Neugier, Erprobung und unterschiedliche Formen von Freude lassen.

Ebenso zentral ist Zugehörigkeit. Unter Sustaining Effort & Persistence geht es nicht nur darum, dass einzelne Lernende motiviert bleiben oder ihre Anstrengung erhöhen. Zusammenarbeit, Interdependenz, gemeinsames Lernen und Community sind ausdrücklich Teil davon. Das verschiebt den Blick weg von der Vorstellung, Lernen sei vor allem eine individuelle Leistung, die gelegentlich in Gruppen organisiert wird. Wenn Lernende aufeinander angewiesen sind, unterschiedliche Beiträge sichtbar werden und Verantwortung geteilt wird, verändert sich auch die Frage danach, was Beteiligung eigentlich bedeutet. Nicht jede Person muss zu jedem Zeitpunkt auf dieselbe Weise aktiv oder sichtbar sein, damit gemeinsames Lernen funktioniert.

Emotionale Fähigkeit ist nicht einfach Selbstregulation

Noch deutlicher wird diese Verschiebung bei emotionaler Fähigkeit. Selbstregulation wird in Bildungskontexten schnell individualisiert: Lernende sollen konzentrierter arbeiten, ihre Emotionen besser kontrollieren, mit Frustration umgehen und ihre Motivation steuern – insbesondere mit Blick darauf, was von ihnen im fremdbestimmten System Schule verlangt wird. UDL 3.0 erweitert diesen Blick erheblich. Erwartungen, Überzeugungen und Motivation gehören dazu, ebenso Selbstwahrnehmung und die Wahrnehmung anderer, individuelle und kollektive Reflexion, Empathie und restorative practices.

Damit liegt Verantwortung nicht ausschließlich bei der einzelnen Person. Räume, Beziehungen, Erwartungen und soziale Situationen beeinflussen mit, ob Regulation überhaupt möglich ist. Das ist gerade aus einer neurodiversitätsaffirmierenden Perspektive relevant. Bewegung, Rückzug, mehr Verarbeitungszeit, eine andere Form der Kommunikation oder zeitweilig geringere sichtbare Beteiligung müssen nicht automatisch als Problem gelesen werden. Eine Lernumgebung, die nur dann als gelungen gilt, wenn alle Menschen möglichst ähnlich funktionieren, ist nicht vielfältig gestaltet, sondern erwartet Anpassung.

Repräsentation: Zugang zu Informationen reicht nicht

Bei Repräsentation zeigt sich schnell, warum Multimodalität allein nicht genügt. Informationen können in Text, Audio, Bild und Video verfügbar sein und trotzdem unverständlich bleiben. Deshalb folgt auf Wahrnehmung die Guideline Sprache & Symbole. Dort geht es unter anderem um Begriffe, Sprachstrukturen, Decodierung, mathematische Notationen und Symbole, aber eben auch um Mehrsprachigkeit, Dialekte und Bias in Sprache und Symbolen.

Das ist mehr als die Forderung nach verständlicher Sprache. Sprache ist nie nur Transportmittel. Sie kann Zugang erleichtern oder erschweren, Zugehörigkeit markieren, Hierarchien reproduzieren und kulturelles Vorwissen voraussetzen. Auch Mehrsprachigkeit lässt sich deshalb nicht einfach auf Übersetzung reduzieren. Unterschiedliche Sprachen und sprachliche Varietäten gehören zur Realität von Lernenden und sind nicht automatisch ein Defizit, das möglichst unauffällig kompensiert werden muss.

Besonders spannend ist in diesem Bereich Building Knowledge. Der deutsche Begriff „Wissensaufbau“ ist für mich dabei nur bedingt hilfreich, weil er schnell nach einem statischen Bestand klingt, der Stück für Stück erweitert wird. Gemeint ist wesentlich mehr: Vorwissen mit Neuem verbinden, Muster und Beziehungen erkennen, unterschiedliche Formen des Wissens und der Bedeutungsbildung einbeziehen und Transfer ermöglichen. Deshalb passt für mich „Wissen verknüpfen und Bedeutung aufbauen“ besser. Informationen werden nicht allein dadurch zu Wissen, dass möglichst viele davon verfügbar sind. Entscheidend ist, ob Zusammenhänge entstehen, Perspektiven verbunden, Erfahrungen eingeordnet und Erkenntnisse in neue Kontexte übertragen werden können.

Welche Formen des Wissens erkennen wir überhaupt an?

Die Formulierung „multiple ways of knowing and making meaning“ gehört für mich zu den überzeugendsten Stellen der Guidelines 3.0. Sie zwingt dazu, genauer hinzusehen, welche Formen des Wissens in Bildungskontexten selbstverständlich einen höheren Status erhalten. Geschriebene Sprache, abstrakte Begriffe und sprachlich präzise Argumentation gelten schnell als besonders hochwertig. Erfahrungswissen, verkörpertes Wissen, visuelle oder räumliche Bedeutungsbildung, praktische Erkenntnisse oder gemeinschaftlich entwickeltes Wissen können dagegen leichter unsichtbar bleiben.

Das heißt nicht, dass jede Ausdrucks- oder Wissensform in jeder Situation gleich geeignet ist. Wenn ein bestimmtes sprachliches, mathematisches oder fachliches Können Lernziel ist, kann es nicht beliebig ersetzt werden. Aber diese Unterscheidung muss tatsächlich am Ziel hängen und nicht an Gewohnheiten. Nur weil eine bestimmte Form traditionell häufiger bewertet wurde, ist sie nicht automatisch die einzig geeignete Form, um Verständnis, Denken oder Entwicklung sichtbar zu machen.

Action & Expression: Ausdruck ist ebenfalls nicht neutral

Diese Frage setzt sich unter Action & Expression fort. Unterschiedliche Formen von Interaktion, Bewegung, Kommunikation und Gestaltung gehören dort ebenso dazu wie assistive Technologien, verschiedene Medien und kreative Werkzeuge. Besonders interessant ist der Faktor „Address biases related to modes of expression and communication“. Damit wird ausdrücklich anerkannt, dass auch die Art, wie Menschen kommunizieren, nicht neutral bewertet wird.

Eine schnelle mündliche Antwort wirkt häufig kompetenter als ein Gedanke, der erst nach längerer Verarbeitung schriftlich formuliert wird. Eine souveräne Präsentation kann mehr Eindruck machen als ein differenziertes Modell oder eine visuelle Darstellung. Blickkontakt, spontane Wortmeldungen, Körpersprache oder sichtbare Aktivität werden oft mit Interesse und Engagement verbunden, obwohl diese Verbindung keineswegs für alle Menschen gilt. Genau hier lohnt sich die Trennung zwischen Lernziel und Ausdrucksform: Muss eine bestimmte Form tatsächlich gezeigt werden, weil sie Teil des Ziels ist, oder verwenden wir sie lediglich als gewohnten Weg, um etwas anderes sichtbar zu machen?

Auch Wahlmöglichkeiten lösen dieses Problem nicht automatisch. Unter Expression & Communication findet sich deshalb die Idee des graduated support for practice and performance. Wer noch nie einen Podcast produziert, ein Modell gebaut, eine Datenvisualisierung erstellt oder mit einem immersiven Format gearbeitet hat, braucht möglicherweise zunächst Beispiele, Modelle, Übungsgelegenheiten oder technische Unterstützung. Offenheit ohne Unterstützung bevorzugt sonst diejenigen, die bereits wissen, wie man in offenen Lernsettings handelt. Eine Option ist erst dann wirklich eine Option, wenn auch der Zugang zu den dafür notwendigen Ressourcen besteht.

Strategy Development endet nicht bei Selbstorganisation

Bei Strategy Development könnte man zunächst klassische Aspekte erwarten: Ziele setzen, planen, Ressourcen organisieren, Fortschritt beobachten und Strategien anpassen. Tatsächlich endet die Guideline aber mit „Challenge exclusionary practices“. Das ist bemerkenswert, weil UDL hier deutlich über individuelle Selbststeuerung hinausgeht. Strategisch handlungsfähig zu werden bedeutet dann auch, Ausschlüsse wahrzunehmen, benennen und verändern zu können.

Das verändert auch den Begriff Learner Agency. Agency besteht nicht nur darin, innerhalb bestehender Strukturen möglichst selbstständig und effizient zu handeln. Sie kann ebenso darin liegen, diese Strukturen kritisch zu betrachten und gemeinsam weiterzuentwickeln. Genau hier wird UDL 3.0 gesellschaftlich interessant. Zugang, Unterstützung und Handlungsspielraum werden nicht nur als individuelle Lernbedingungen betrachtet, sondern auch als Fragen danach, wer mitgestalten kann und welche Strukturen Teilhabe ermöglichen oder verhindern.

36 Faktoren – aber keine neue Checkliste

Bei 36 Faktoren liegt es nahe, daraus sofort eine lange Prüfliste zu machen. Das wäre allerdings eine ziemlich unglückliche Lesart von UDL. Nicht jede Lernumgebung braucht jede mögliche Option, und nicht jede Barriere lässt sich im Voraus vollständig erkennen. UDL wird auch nicht besser, indem möglichst viele Wahlmöglichkeiten, Medien und Tools nebeneinander angeboten werden. Zu viele Optionen können selbst wieder zur Barriere werden.

Interessanter sind die Faktoren als Reflexionsrahmen. Welche Voraussetzungen sind in einer Lernumgebung eingebaut? Welche Formen der Beteiligung werden erwartet? Was gilt als Wissen? Welche Formen des Ausdrucks werden höher bewertet als andere? Wo können Lernende tatsächlich entscheiden, und wo gibt es nur scheinbare Wahlmöglichkeiten? Welche Unterstützung ist verfügbar, bevor jemand scheitert? Und wo werden Menschen noch immer dazu gezwungen, sich an Strukturen anzupassen, die eigentlich verändert werden könnten?

Genau deshalb ergänzen die 36 Faktoren meinen ersten Blick auf UDL. Die drei großen Bereiche lassen sich relativ schnell erklären. Spannend wird es darunter. Dort wird sichtbar, dass Universal Design for Learning nicht einfach bedeutet, mehr Varianten desselben Lernangebots bereitzustellen. Es verlangt einen genaueren Blick auf die Bedingungen, unter denen Lernen, Teilhabe und Agency überhaupt möglich werden.

Wer den ersten Einstieg über Katie Novaks Dinner-Party-Metapher, „firm goals, flexible means“, Learner Agency und die Verbindung zu einer neurodiversitätsaffirmierenden Perspektive noch nicht kennt, findet ihn in meinem früheren Beitrag.