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Verantwortung endet nicht beim Individuum

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By on Neurodiversität, Blog

In einem meiner aktuellen Kurse zu individuellen Lernbedürfnissen und Neurodiversität beschäftige ich mich gerade mit einer Sammlung sehr unterschiedlicher Frameworks und Ressourcen. Einige stammen aus pädagogischen Kontexten, andere aus Therapie, Sprach- und Kommunikationsförderung oder Entwicklungsbegleitung. Die Aufgabe dazu klang zunächst recht einfach: Welche Ansätze sind für mich neu oder weniger vertraut? Welche kann ich auf Anhieb nachvollziehen? Welche könnten für Lernende hilfreich sein? Beim Lesen habe ich allerdings schnell gemerkt, dass mich eine andere Frage stärker beschäftigt als die Einordnung einzelner Modelle. Ich begann darauf zu achten, wo die Verantwortung dafür verortet wird, wenn Kommunikation, Lernen, Regulation oder Teilhabe schwierig werden. Liegt sie bei der einzelnen Person, die bestimmte Fähigkeiten entwickeln oder bestimmte Anforderungen erfüllen soll? Welche Rolle spielen die Menschen um sie herum? Und wann werden auch die Umgebung, institutionelle Erwartungen und die Art, wie wir Situationen überhaupt gestalten, Teil der Betrachtung?

Credits: Stephanie Wössner | CC BY-SA 4.0 InternationalViele der konkreten Frameworks waren mir vorher nicht bekannt, ihre Grundgedanken dagegen teilweise sehr vertraut. DIR/Floortime etwa beschreibt Entwicklung stark über Beziehung, Engagement und bedeutungsvolle Interaktion. Bei SCERTS hat mich vor allem das Konzept des Transactional Support angesprochen, weil Kommunikation und Regulation dadurch nicht ausschließlich innerhalb einer Person verortet werden. Andere Menschen und die Bedingungen einer Situation werden Teil dessen, was Unterstützung überhaupt bedeutet. Das lässt sich für mich gut mit einer Frage verbinden, die mich in meiner eigenen Arbeit schon lange begleitet: Was verändert sich, wenn wir Lernumgebungen nicht als neutrale Kulisse betrachten, in der Lernen stattfindet, sondern als Teil des Lernprozesses selbst?

Bedingungen sind keine Nebensache

Im Bildungskontext sprechen wir erstaunlich schnell so über Menschen, als ließen sich Fähigkeiten und Schwierigkeiten eindeutig in ihnen lokalisieren. Jemand kann sich nicht konzentrieren, beteiligt sich wenig, kommuniziert anders als erwartet, benötigt lange für eine Aufgabe oder zeigt eine Leistung in einer Situation nicht. Diese Beobachtungen können stimmen und bleiben trotzdem unvollständig. Sie sagen zunächst wenig darüber aus, unter welchen Bedingungen etwas geschehen ist. Wie vorhersehbar war die Situation? Welche sozialen Erwartungen bestanden? Welche sensorischen Belastungen gab es? Wie viel Zeit stand zur Verfügung? Gab es mehrere Möglichkeiten, etwas zu zeigen oder auszudrücken? Wie sicher fühlte sich die Person in der Situation? Und wer hatte eigentlich festgelegt, was getan werden sollte?

Genau deshalb finde ich manche Aspekte von SETT interessant und bleibe bei anderen zunächst skeptisch. Die Verbindung von Student, Environments, Tasks and Tools erweitert den Blick deutlich über die einzelne Person hinaus. Gleichzeitig blieb ich sofort an dem Wort Tasks hängen. Wer definiert diese Aufgabe? Wer entscheidet, welches Ergebnis als erfolgreich gilt? Wie stark ist die lernende Person daran beteiligt, die Aufgabe selbst zu verändern oder ein anderes Ziel zu verfolgen? Ein Framework kann kontextsensibel sein und trotzdem innerhalb einer Logik verwendet werden, in der Fachpersonen oder Institutionen weitgehend bestimmen, was erreicht werden soll. Für mich ist deshalb Agency viel wichtiger als die Frage, ob ein Ansatz formal personenzentriert oder umgebungsorientiert ist.

Das verbindet sich unmittelbar mit meiner Arbeit zu Learning Environments. Räume, Zeitstrukturen, digitale Werkzeuge, Regeln, Kommunikationsformen und Beziehungen transportieren immer Annahmen darüber, wie Lernen aussehen soll. Manche Menschen können sich darin leicht bewegen, andere müssen viel Energie darauf verwenden, sich an diese Bedingungen anzupassen. Reggio Emilia spricht mich in diesem Zusammenhang sehr an. Die Umgebung wird dort als „third teacher“ verstanden, Kinder als aktive Protagonist:innen ihres Lernens, und die „hundred languages“ stehen für eine Vielfalt von Ausdrucksformen, die nicht von vornherein entlang einer sprachlichen oder akademischen Hierarchie geordnet werden. Doch wenn wir unterschiedliche Wege des Ausdrucks zulassen, behandeln wir sie tatsächlich als gleichwertig oder bleiben sie Ersatzlösungen für Menschen, die den vermeintlich normalen Weg nicht gehen können?

Beziehung, Zugang und die Frage nach dem Maßstab

Ähnlich anschlussfähig ist für mich Comprehensive Literacy for All. Der Ansatz geht davon aus, dass auch Lernende mit komplexen Kommunikations- oder Unterstützungsbedarfen Zugang zu Lesen und Schreiben erhalten sollen und dass unterschiedliche Werkzeuge und Ausdrucksformen legitime Wege dorthin darstellen. Das Writing with ALL Tools Continuum macht diese Haltung sehr konkret. Dabei geht es weniger um Literacy allgemein als vielmehr um die Grundannahmen dahinter: Was verändert sich, wenn wir nicht zuerst prüfen, ob jemand bestimmte Voraussetzungen erfüllt, bevor Zugang gewährt wird? Und was verändert sich, wenn ein anderer Weg nicht als weniger wertvoll gilt?

Diese Frage begegnet mir in vielen meiner eigenen Arbeitsfelder. Bei digitalen Werkzeugen und inzwischen besonders im Kontext von Human-Machine Teamplay wird schnell darüber diskutiert, ob Technologien Menschen etwas abnehmen, vereinfachen oder kompensieren können. Eher selten wird die Frage gestellt, ob sie Handlungsmöglichkeiten erweitern können. Ein Werkzeug kann dazu dienen, jemanden effizienter an eine bestehende Norm anzupassen. Es kann aber auch Denk-, Kommunikations- und Ausdrucksformen ermöglichen, die vorher schwer oder gar nicht zugänglich waren. Ob daraus mehr Agency entsteht, entscheidet sich aber nicht an der Technologie. Es hängt davon ab, wer Ziele setzt, wer über ihren Einsatz entscheidet und welche Formen von Leistung anschließend anerkannt werden.

DIR/Floortime und das Hanen Program haben bei mir wiederum einen anderen Gedanken angestoßen: In beiden Ansätzen spielt Beziehung eine zentrale Rolle, wenn auch aus unterschiedlichen professionellen Traditionen heraus. Beim Hanen Program gefällt mir besonders, dass Unterstützung nicht dauerhaft an Therapeut:innen gebunden bleibt, sondern in Alltagsbeziehungen eingebettet wird. Das erinnert mich daran, wie häufig Beziehung im Bildungsdiskurs als weiche Zusatzdimension behandelt wird, während das „eigentliche“ Lernen vermeintlich unabhängig davon stattfindet. Diese Trennung überzeugt mich schon lange nicht. Vertrauen, Sicherheit, das Gefühl verstanden zu werden, die Möglichkeit, Irritation zu äußern oder einen anderen Weg vorzuschlagen, wirken auf das, was Menschen in einer Situation überhaupt zeigen können. Beziehung löst keine strukturellen Probleme. Sie verändert aber sehr wohl den Raum, in dem Menschen handeln.

Mit dem beginnen, was schon da ist

Am stärksten hängen geblieben ist bei mir Asset-Based Community Development. Vielleicht auch deshalb, weil der Ansatz den Blick weiter öffnet und individuelle Lernprozesse mit einer gesellschaftlichen Perspektive verbindet. Ausgangspunkt sind vorhandene Fähigkeiten, Beziehungen, Erfahrungen und Ressourcen einer Gemeinschaft. Das liegt sehr nah an meinem Verständnis von Learning for Life, weil Lernen dabei nicht auf institutionell organisierte Situationen begrenzt bleibt. Menschen kommen mit Erfahrungen aus Familien, Peer Groups, Communities, Vereinen, digitalen Räumen und vielen anderen Zusammenhängen. Dieses Wissen wird im Bildungssystem oft selektiv sichtbar. Vieles davon bleibt unsichtbar, weil es nicht in die Kategorien passt, nach denen Leistung oder Expertise gewöhnlich erfasst werden.

Auch meine Arbeit mir virtuellen Welten lässt sich aus dieser Perspektive anders betrachten. Ein spielbasierter Raum interessiert mich nicht primär deshalb, weil Spielen motivierend sein kann. Spannend wird er dort, wo Menschen gemeinsam gestalten, forschen, Perspektiven austauschen und etwas hervorbringen können, dessen Verlauf nicht vollständig vorgegeben ist. Genau dort berührt sich Asset-Based Community Development für mich mit Playfulness und mit meinem Verständnis von Lernumgebungen. Die vorhandenen Fähigkeiten und Interessen der Beteiligten werden nicht nur berücksichtigt, sie können mitbestimmen, was aus einem Raum überhaupt wird.

Pedagogy of Play kannte ich bereits, weshalb mir viele seiner Grundgedanken vertraut sind. In der Verbindung mit den anderen Ansätzen zeigt sich, dass Playfulness Räume schafft, in denen Exploration, Unsicherheit, Neugier, Umwege und eigene Entscheidungen Platz haben. Damit ist sie eng mit Agency verbunden. Eine spielerische Lernumgebung kann sehr fremdbestimmt sein, wenn Ziel, Weg und gewünschtes Ergebnis bereits feststehen. Umgekehrt kann eine klar strukturierte Umgebung viel Agency ermöglichen. Die äußere Form sagt darüber wenig aus.

Fähigkeiten sind nicht immer gleich verfügbar

Ein weiterer Strang hat mich auch persönlich angesprochen: die Arbeiten zu Interozeption, Regulation und kontextabhängiger Verfügbarkeit von Fähigkeiten. Im Material finden sich unter anderem Kelly Mahlers Interoception Curriculum, Lori Desautels’ Applied Educational Neuroscience und die Ressourcen von Megan Neff. Sie kommen aus unterschiedlichen fachlichen Richtungen, lenken den Blick aber auf etwas, das im Bildungsalltag leicht unterschätzt wird: Eine Fähigkeit kann vorhanden sein und in einer bestimmten Situation trotzdem nur eingeschränkt zugänglich werden.

Das merke ich inzwischen auch an mir selbst deutlicher. Schreiben war für mich immer ein zentraler Weg, Dinge zu verstehen. Ich denke viel, analysiere Zusammenhänge und erschließe sie mir anschließend noch einmal über Sprache. Das ist weiterhin so. Unter höherer Belastung merke ich allerdings, dass ich inzwischen zusätzlich eine visuelle Ebene brauche. Sketchnotes helfen mir dabei, Beziehungen zwischen Gedanken sichtbar zu machen und Informationen später wieder aufzurufen. Ich empfinde das nicht als Ersatz für etwas, das vorher funktioniert hat. Es ist eher eine zusätzliche Form der Verarbeitung, die unter bestimmten Bedingungen wichtiger wird. Genau deshalb finde ich die Vorstellung problematisch, aus einer einzelnen beobachteten Leistung unmittelbar auf eine stabile Fähigkeit zu schließen. Was eine Person zeigen kann, hängt auch davon ab, wie viel Zugang sie in diesem Moment zu ihren eigenen Ressourcen hat.

Hier berühren sich für mich Neurodiversität und eine allgemeinere pädagogische Frage. Wenn Fähigkeiten kontextabhängig verfügbar sind, dürfen wir Lernende – wenn wir es denn überhaupt müssen – nicht beurteilen, ohne zumindest einen Teil dieses Kontextes mitzudenken. Das heißt nicht, dass jede Anforderung verschwinden muss oder jede Schwierigkeit durch eine Veränderung der Umwelt gelöst werden kann. Menschen haben unterschiedliche Bedürfnisse, Grenzen und Unterstützungsbedarfe. Einige davon lassen sich nicht durch bessere Lernumgebungen auflösen. Für mich folgt daraus eher, dass wir vorsichtiger damit sein sollten, Schwierigkeiten allein einer Person zuzuschreiben, wenn wir die Bedingungen, unter denen sie auftreten, selbst mitgestaltet haben.

Verantwortung anders verteilen

Darin liegt auch eine Verbindung zu meinen beiden Büchern. Im Future:Guide Bildung bündle ich mit den Meta-Strategien Learning Environments, Learning for Life, Playfulness und Human-Machine Teamplay verschiedene Zugänge zu einer Zukunft des Lernens. In Lernen für eine lebenswerte Zukunft geht die Frage weiter in Richtung gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit: Welche Art von Lernen brauchen Menschen, um in einer komplexen Welt Orientierung zu finden, Beziehungen zu gestalten und sich an Veränderung beteiligen zu können?

Ganz besonders wichtig erscheint mir Verantwortung. Je länger ich mich mit Neurodiversität beschäftige, desto weniger überzeugend finde ich die Vorstellung, Unterstützung müsse vor allem darauf zielen, Menschen besser an vorhandene Bedingungen anzupassen. Gleichzeitig wäre auch die Gegenposition zu einfach, nach der wir nur die Bedingungen verändern müssten und alle individuellen Schwierigkeiten damit verschwänden. Mich interessiert der Raum dazwischen: Wo liegen individuelle Bedürfnisse? Wo entstehen Barrieren erst in Beziehungen und Situationen? Wo können Umgebungen verändert werden? Wer entscheidet darüber? Und wie viel tatsächliche Handlungsmacht haben die Menschen, um die es geht?

Wenn ein Mensch in einer Lernumgebung nicht teilhaben kann, sollten wir nicht automatisch bei der Person aufhören zu suchen. Wir können auch danach fragen, was unsere Angebote, Räume, Zeitstrukturen, Technologien, sozialen Erwartungen und Formen von Kommunikation zu dieser Situation beitragen. Damit verschwindet individuelle Verantwortung nicht. Sie wird nur nicht mehr mit der gesamten Verantwortung verwechselt.

Daraus resultiert im Endeffekt eine Frage, die größer ist als jedes einzelne Framework: Welche Bedingungen schaffen wir gemeinsam, damit unterschiedliche Menschen lernen, teilhaben und wirksam werden können?

Literatur und weiterführende Ressourcen

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