Was Neurodiversität für die Gestaltung von Lernumgebungen bedeutet

Credits: PetiteProf79 | CC BY-SA 4.0 InternationalDie stärkste Verbindung zu meiner eigenen pädagogischen Arbeit entstand im Kurs bei der Frage nach Lernumgebungen. Aus einer australischen Längsschnittstudie zu autistischen Lernenden ist mir besonders die Erkenntnis geblieben, dass Teilhabe weit mehr bedeutet, als physisch in einer Schule oder einem Lernraum anwesend zu sein. Übergänge, Angst, sensorische Belastungen, Geräusche und Umweltanforderungen entscheiden mit darüber, ob jemand tatsächlich teilnehmen kann.

Das klingt zunächst selbstverständlich. Trotzdem liegt ein großer Unterschied darin, wo die Verantwortung dafür verortet wird. Wenn ein Raum laut ist, Abläufe unvorhersehbar sind oder Kommunikation ausschließlich auf eine bestimmte Weise funktioniert, kann man von Lernenden verlangen, Strategien zu entwickeln, um damit besser zurechtzukommen. Man kann aber ebenso fragen, weshalb die Umgebung so gestaltet ist und welche ihrer Anforderungen überhaupt notwendig sind. Damit wird Inklusion zu einer Frage der Gestaltung.

Viele dieser Überlegungen waren mir aus meiner bisherigen Arbeit nicht fremd. Choice, Agency, verschiedene Zugänge, offene Lernwege und unterschiedliche Formen, Gedanken sichtbar zu machen, gehören seit Langem zu meiner Pädagogik. Der Kurs hat meinen Blick darauf trotzdem geschärft. Wahlmöglichkeiten allein bedeuten noch nicht, dass unterschiedliche Formen von Kommunikation, Verarbeitung, Regulation oder Beteiligung tatsächlich als gleichwertig gelten. Eine Lernumgebung kann sehr offen wirken und trotzdem implizite Vorstellungen darüber enthalten, wie Menschen sich beteiligen sollen.

Wie viel Struktur ist hilfreich?

Eine Frage, die mich während des Kurses immer wieder beschäftigt hat, betrifft das Verhältnis von Autonomie und Struktur. Neurodivergente Menschen benötigen selbstverständlich nicht alle dieselben Bedingungen. Trotzdem spielt Vorhersagbarkeit für viele eine wichtige Rolle. Das lässt sich leicht missverstehen. Eine strukturierte Lernumgebung muss nicht bedeuten, Abläufe möglichst eng vorzuschreiben. Struktur kann Orientierung schaffen: Was passiert hier? Welche Möglichkeiten habe ich? Wo finde ich Unterstützung? Wie lange dauert etwas ungefähr? Was geschieht, wenn ich eine Pause brauche? Solche Informationen können Autonomie überhaupt erst ermöglichen.

Gerade deshalb fand ich es interessant, mich tiefer mit der Montessori-Pädagogik zu beschäftigen. Einige Prinzipien waren bereits lange Teil meiner eigenen Arbeit, ohne dass ich sie ausdrücklich mit Montessori verbunden hatte. Die vorbereitete Umgebung, selbstständige Wahl, Beobachtung und die Idee von „freedom within structure“ eröffnen interessante Verbindungen zu neurodiversitätsinformierter Gestaltung. Sie liefern allerdings kein fertiges Modell. Wahlmöglichkeiten können selbst überfordern. Offene Aufgaben können befreiend sein und gleichzeitig zu wenig Orientierung geben. Struktur kann Sicherheit schaffen und zugleich einschränken. Kollaboration kann inspirieren und für eine andere Person eine erhebliche soziale oder sensorische Belastung darstellen. Deshalb erscheint mir die Suche nach einer idealen Lernumgebung zunehmend wenig sinnvoll. Bedürfnisse unterscheiden sich und können sich sogar bei derselben Person je nach Situation verändern.

Universelles Design löst nicht alles

Auch Universal Design for Learning (UDL) ist in diesem Zusammenhang hilfreich, solange es nicht als endgültige Lösung verstanden wird. Unterschiedliche Zugänge, Ausdrucksformen und Formen der Beteiligung von Anfang an mitzudenken, ist wesentlich sinnvoller, als Anpassungen erst dann vorzunehmen, wenn einzelne Lernende bereits Schwierigkeiten haben. Trotzdem bleibt jede Gestaltung eine Annahme darüber, was Menschen brauchen könnten.

Das ist für mich inzwischen ein wichtiger Punkt. Eine Lernumgebung kann viele Optionen enthalten und dennoch Barrieren produzieren, die ihre Entwickler:innen nicht vorausgesehen haben. Neurodiversitätsinformierte Gestaltung braucht deshalb eine gewisse Vorläufigkeit. Sie bleibt überprüfbar und veränderbar. In diesem Sinn erscheint mir auch Co-Agency wichtig. Lernende sind nicht lediglich Nutzer:innen einer Umgebung, die andere für sie optimieren. Sie verfügen über Wissen darüber, wie diese Umgebung auf sie wirkt. Dieses Wissen gehört in den Gestaltungsprozess.

Das Future:Lab Stuttgart mit einem anderen Blick betrachten

Diese Überlegungen wurden schließlich zum Ausgangspunkt meines finalen Lernprodukts im Kurs. Ich habe das Future:Lab Stuttgart, eine missionsbasierte Lernumgebung, an deren Konzeption und Entwicklung ich intensiv gearbeitet habe, noch einmal aus einer neurodiversitätsinformierten und intersektionalen Perspektive betrachtet. Dabei ging es um den physischen Raum, das pädagogische Konzept sowie eine repräsentative Auswahl der Missionen und Materialien. Die Analyse war gerade deshalb interessant, weil vieles von dem, wonach ich gesucht habe, bereits vorhanden war. Lernende können Entscheidungen treffen, unterschiedliche Materialien und Werkzeuge nutzen, allein oder gemeinsam arbeiten und ihre Ideen auf verschiedene Weise sichtbar machen. Der Raum enthält Orientierungshilfen, die Missionen sind unterschiedlich strukturiert, und es gibt verschiedene Möglichkeiten, sich einer Aufgabe zu nähern.

Das hat mich zunächst bestätigt, aber eigentlich lag die wichtigere Erkenntnis woanders. Viele dieser Elemente waren aus meiner bisherigen pädagogischen Haltung heraus entstanden. Durch den Kurs konnte ich präziser benennen, weshalb sie aus einer neurodiversitätsinformierten Perspektive relevant sind. Gleichzeitig wurden Stellen sichtbar, an denen gute Intentionen noch keine Garantie für Zugänglichkeit darstellen. Aus diesem Prozess entwickelte sich eine Reflexionsstruktur, die unter anderem Umgebung und Regulation, Orientierung und Autonomie, Beteiligung und Kollaboration, Kommunikation und Unterstützung sowie Identität, Repräsentation und Intersektionalität betrachtet.

Mein finales Lernprodukt dokumentiert diese Analyse und die daraus entstandenen Überlegungen: Link

Gestaltung bleibt eine Hypothese

Eine Grenze dieser Arbeit ist für mich besonders wichtig. Ich konnte die Lernumgebung analysieren, aber in dieser Phase nicht mit den Jugendlichen sprechen, die künftig tatsächlich damit arbeiten werden. Das lässt sich durch keine Checkliste ersetzen. Ich kann versuchen, unterschiedliche Bedürfnisse mitzudenken. Ich kann Materialien auf Barrieren überprüfen und verschiedene Formen der Beteiligung ermöglichen. Trotzdem bleibt Gestaltung zunächst eine Hypothese darüber, wie andere Menschen einen Raum erleben könnten. Erst Nutzung macht sichtbar, welche Annahmen tragen.

Deshalb wäre der nächste Schritt für mich nicht eine weitere theoretische Optimierung, sondern die Perspektive der Lernenden selbst einzubeziehen: beobachten, zuhören, Rückmeldungen ernst nehmen und gegebenenfalls Dinge verändern, die aus der Perspektive der Planung sinnvoll erschienen. Vielleicht ist genau das die wichtigste Konsequenz, die ich aus dem Kurs für meine eigene Arbeit mitnehme. Neurodiversitätsinformierte Gestaltung lässt sich nicht abschließen. Sie ist auch kein zusätzliches pädagogisches Konzept, das ich neben andere lege. Sie verändert, welche Fragen ich stelle: Wer kann hier wie teilnehmen? Wo entsteht unnötige Belastung? Welche Form der Kommunikation wird vorausgesetzt? Welche Wahl ist tatsächlich möglich? Wer fehlt in meiner Vorstellung davon, wie dieser Raum genutzt wird?

Damit verändert sich auch die Rolle von Gestaltung. Ein Lernraum ist kein fertiges Angebot, das anschließend von möglichst vielen Menschen genutzt werden soll. Er bleibt verhandelbar. Und vielleicht liegt genau darin eine Form von Zukunftsorientierung, die mir wichtig ist: Strukturen so zu gestalten, dass Vielfalt nicht erst dann berücksichtigt wird, wenn jemand an ihnen scheitert.

Literatur

• American Montessori Society. (n.d.). What is Montessori? The American Montessori Society
• Association Montessori Internationale. (n.d.). Montessori environments. Association Montessori Internationale
• (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0 [Graphic organizer]. CAST. UDL Guidelines
• (2019). OECD Future of Education and Skills 2030: OECD Learning Compass 2030 – Concept Note Series. OECD. Die dort entwickelte Vorstellung von Agency und Co-Agency passt direkt zu deinem entsprechenden Abschnitt. OECD
• Roberts, J. M. A., Adams, D., Heussler, H., Keen, D., Paynter, J., Trembath, D., Westerveld, M., & Williams, K. (2018). Protocol for a prospective longitudinal study investigating the participation and educational trajectories of Australian students with autism. BMJ Open, 8(1), e017082. doi: 10.1136/bmjopen-2017-017082. Monash University
• Simpson, K., Keen, D., Adams, D., Alston-Knox, C., & Roberts, J. (2018). Participation of children on the autism spectrum in home, school, and community. Child: Care, Health and Development, 44(1), 99–107. doi: 10.1111/cch.12483.