Credits: PetiteProf79 | CC BY-SA 4.0 InternationalKurse werden häufig so beschrieben, als müsse am Ende ein deutliches „Vorher“ und „Nachher“ stehen. Für mich ist das selten der Fall. Meine grundsätzliche Vorstellung von Lernen hat sich durch den Kurs nicht verändert. Ich habe auch vorher Lernendenvariabilität, Agency, Zugehörigkeit und die Bedeutung der Lernumgebung für zentral gehalten. Was sich verändert hat, ist meine Genauigkeit. Ich kann heute an mehreren Stellen besser benennen, weshalb bestimmte Situationen problematisch sind, und ich habe Begriffe und Konzepte kennengelernt, mit denen sich Unterschiede beschreiben lassen, die sich vorher leichter vermischten.
Dazu gehört etwa die Unterscheidung zwischen Leistung und Potenzial, zwischen vorhandener Fähigkeit und ihrer aktuellen Zugänglichkeit, zwischen Unterstützung und abgesenkter Erwartung oder zwischen Beteiligung und tatsächlichem Einfluss. Solche Differenzierungen wirken auf den ersten Blick klein. In der Praxis verändern sie jedoch die Fragen, die wir stellen.
Wenn eine lernende Person eine Aufgabe nicht bearbeitet, kann ich fragen, ob sie die Fähigkeit dazu besitzt. Ich kann ebenso fragen, ob die Aufgabe zugänglich ist, ob das Ziel sinnvoll erscheint, welche Barrieren vorhanden sind, ob Über- oder Unterforderung eine Rolle spielt oder ob die gewählte Ausdrucksform überhaupt geeignet ist, das vorhandene Denken sichtbar zu machen. Damit verschiebt sich der Blick von einer vermeintlich eindeutigen Eigenschaft der Person zu einem Geflecht aus Person, Aufgabe, Umwelt und Beziehung.
Gute Absichten lösen strukturelle Probleme nicht
Im Kurs haben wir auch darüber diskutiert, weshalb Erwartungen an 2e-Lernende häufig zu niedrig angesetzt werden. Persönliche Biases und fehlendes Wissen spielen dabei ohne Zweifel eine Rolle. Für mich greift eine ausschließlich individuelle Erklärung dennoch zu kurz. Viele Menschen im Bildungssystem möchten Lernende angemessen begleiten und treffen trotzdem Entscheidungen, die ihren eigenen pädagogischen Überzeugungen widersprechen.
Zeitdruck, große Gruppen, standardisierte Leistungserwartungen, institutionelle Routinen und der Zwang, schnell handlungsfähige Kategorien zu bilden, fördern Vereinfachungen. Unter solchen Bedingungen entstehen Abkürzungen. Ein beobachtbares Problem bekommt möglichst schnell eine Erklärung; Unterstützung orientiert sich an einer Diagnose; Differenzierung bedeutet, dass einige mehr und andere weniger bekommen. Das ist keine Entschuldigung für defizitorientierte Praxis. Es ist für mich eine wichtige Ebene der Analyse, weil Veränderungen kaum gelingen werden, wenn wir strukturell erzeugte Probleme ausschließlich als Haltungsproblem einzelner Pädagog:innen behandeln.
Die Auseinandersetzung mit Equity hat diesen Gedanken erweitert. Zugang zu Identifikation ist nicht dasselbe wie Zugang zu Möglichkeiten. Ein formell gerechtes Verfahren reicht wenig, wenn Menschen zuvor sehr unterschiedliche Gelegenheiten hatten, ihre Fähigkeiten zu entwickeln oder sichtbar zu machen. Sprache, familiäre Ressourcen, Behinderung, Neurodivergenz, kulturelle Zuschreibungen und institutionelle Erwartungen beeinflussen, wer erkannt wird und wer unter dem Radar bleibt. Gerechtere Identifikation braucht deshalb verschiedene Zugänge, wiederholte Möglichkeiten, Talententwicklung, passende Herausforderungen und Räume, in denen Menschen dazugehören können, ohne sich zuerst an eine erwartete Norm anpassen zu müssen.
Von meinen Notizen zu einer Ressource
Aus diesen Überlegungen ist mein Abschlussprojekt entstanden. Ausgangspunkt war ein Toolkit zu Hochbegabung, 2e und Neurodiversität. Im Laufe der Arbeit wurde daraus zusätzlich eine deutsch- und englischsprachige Webseite, ergänzt durch vereinfachte Sprachversionen und unterschiedliche Zugänge zu weiterführenden Materialien: Zur Webseite
Mir war wichtig, daraus keine weitere Merkmalsliste zu machen. Die Seite versucht deshalb, Beobachtung und Interpretation auseinanderzuhalten, stereotype Vorstellungen von Hochbegabung zu irritieren und 2e als komplexes, kontextabhängiges Profil verständlich zu machen. Sie enthält Überlegungen zu Sprache, Lernumgebungen, UDL, Dual Differentiation, Voice und Co-Agency und verbindet diese mit Reflexionsfragen für die eigene Praxis.
Doch auch die Webseite ist keine fertige Antwort. Gerade die Arbeit daran hat mir gezeigt, wie schwierig der Transfer zwischen unterschiedlichen sprachlichen und kulturellen Kontexten ist. Viele Konzepte des Kurses stammen aus dem englischsprachigen Diskurs und lassen sich nicht verlustfrei ins Deutsche übertragen. Begriffe tragen unterschiedliche Geschichten und gesellschaftliche Bedeutungen mit sich. Auch die Frage, wie Hochbegabung innerhalb von Neurodiversität gerahmt werden sollte, halte ich deshalb offen.
Eine weitere Grenze des Projekts ist mir inzwischen noch deutlicher: Eine Ressource über neurodiversitätsaffirmierende Praxis kann langfristig kaum ohne stärkeres Co-Design mit Menschen auskommen, die selbst unterschiedliche Erfahrungen mitbringen. Learner voice lässt sich nicht glaubwürdig fordern und bei der Entwicklung von Materialien selbst ausklammern.
Vielleicht ist das der passendste Abschluss für diesen Kurs. Ich nehme weniger fertige Antworten mit als eine größere Präzision darin, worauf ich achten möchte. Kategorien können hilfreich sein. Frameworks können Gestaltung unterstützen. Entscheidend bleibt, ob sie dazu beitragen, Menschen genauer wahrzunehmen, Barrieren zu erkennen und Möglichkeiten zu erweitern – und ob wir bereit bleiben, auch unsere eigenen Werkzeuge wieder infrage zu stellen.
Zum Weiterlesen
- CAST (2024): Universal Design for Learning Guidelines 3.0. UDL Guidelines
- OECD: Learning Compass 2030. OECD
- Pfeiffer, Steven I. (2024): Identifying Gifted Students: A Practical Guide, 3rd ed. NAGC
- Hughes, Claire E., Debra A. Troxclair & Wendy A. Behrens (eds.) (2025): Twice-Exceptional Education: Connecting Gifted and Special Education. ERIC
Bildquellen
- Hochbegabung 3: PetiteProf79 | CC BY-SA 4.0 International
- Neurodiversität: PetiteProf79 | CC BY-SA 4.0 International