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Wer muss hier eigentlich passen?

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By on Neurodiversität, Blog

In ihrem Artikel über Universal Design for Learning (UDL) beschreibt Elizabeth Hartmann (2015) die Geschichte von Marcus, einem Jugendlichen mit unterschiedlichen Unterstützungsbedarfen, dessen Mutter verzweifelt versucht, eine geeignete Schule für ihn zu finden. Die Geschichte spielt in den USA. Eine Schule für blinde Kinder sieht Schwierigkeiten aufgrund seiner kognitiven Beeinträchtigung. Eine andere hält seine körperlichen Einschränkungen für zu gering, um von ihrem Angebot zu profitieren. Wieder andere können sich nicht vorstellen, wie Marcus in ihre bestehenden Lernangebote integriert werden soll. Seine Mutter Hannah stößt immer wieder auf Einrichtungen, die ihr erklären, warum ihr Sohn nicht zu ihnen passt. Schließlich stellt sie die Frage: „Where do kids like Marcus go?“

Credits: Stephanie Wössner | CC BY-SA 4.0 InternationalMich hat diese Geschichte wütend gemacht. Da ist ein junger Mensch mit eigenen Interessen, Erfahrungen, Fähigkeiten und Möglichkeiten, die Welt zu verstehen, sich in ihr zurechtzufinden und zu lernen, sie mitzugestalten. Doch die Erwachsenen, die eigentlich dafür verantwortlich sind, entsprechende Lernumgebungen zu gestalten, beschäftigen sich vor allem damit, welche Probleme seine Anwesenheit für ihre bestehenden Konzepte mit sich bringen würde. Sie betrachten seine Diagnosen, seine vermeintlichen Defizite und die notwendigen Anpassungen. Dass Marcus bereits etwas kann und weiß, dass er lernen und sich weiterentwickeln kann und dass möglicherweise auch die anderen Lernenden und die Lernbegleitenden von seiner Anwesenheit profitieren könnten, spielt kaum eine Rolle. Die Vorstellungen der Erwachsenen darüber, was in ihren Einrichtungen möglich ist, werden zu Grenzen, die Marcus selbst kaum beeinflussen kann. Dabei haben sie diese Grenzen durch die Gestaltung ihrer Lernumgebungen mitgeschaffen. Warum wird dann Marcus zum Problem erklärt?

Diese Frage beschäftigt mich schon lange. In einer kürzlich gehörten Podcastfolge mit Em Clark über Childism und ihre Vorstellung von Kindern als bereits vollständigen Menschen habe ich mich erneut damit auseinandergesetzt, wie selbstverständlich Erwachsene darüber urteilen, was Kinder können, brauchen oder einmal werden sollen. Erwachsene betrachten Kinder häufig aus der Perspektive dessen, was ihnen vermeintlich noch fehlt, und messen ihre Entwicklung an Erwartungen, die andere definiert haben. Ähnliche Muster finden sich im Umgang mit neurodivergenten Menschen, unabhängig von ihrem Alter. Dabei ist jeder Mensch bereits jemand, mit eigenen Erfahrungen, Perspektiven und Möglichkeiten, die Welt zu verstehen und mitzugestalten. Entwicklung gehört zum Menschsein, aber sie macht die Person, die sich entwickelt, nicht weniger vollständig oder wertvoll. Marcus‘ Geschichte zeigt, welche Konsequenzen es haben kann, wenn die Urteile anderer Menschen darüber bestimmen, welche Erfahrungen überhaupt möglich werden. Es macht einen erheblichen Unterschied, ob jemand die Fähigkeiten einer anderen Person unterschätzt oder ob diese Einschätzung darüber entscheidet, an welchen Lernprozessen sie teilnehmen darf und welche Zukunftsmöglichkeiten ihr eröffnet werden.

Hartmann verbindet diese Perspektive mit der Idee des Expert Learner. Sie beschreibt Lernende als Menschen, die auf unterschiedliche Weise zielgerichtet, einfallsreich und strategisch handeln können, selbst wenn ihre Fähigkeiten nicht den üblichen Erwartungen entsprechen. Lernen bedeutet in diesem Verständnis, Erfahrungen zu machen, die Welt zu erschließen, Bedeutung zu entwickeln, zunehmend selbstbestimmt handeln und mitgestalten zu können. Besonders wichtig finde ich, dass Hartmann dies mit Lebensqualität und einem erfüllten Leben verbindet. Denn wozu gestalten wir eigentlich Bildung, wenn wir aus dem Blick verlieren, was Menschen für ein gutes Leben brauchen? Und wer entscheidet überhaupt darüber, wie ein solches Leben auszusehen hat?

Die Macht des vermeintlich Normalen

Die Geschichte von Marcus steht für ein grundlegenderes Problem, das mir bei der Beschäftigung mit Universal Design erneut deutlich geworden ist. Wir wissen, dass es den durchschnittlichen Menschen und damit auch die vermeintlich durchschnittlichen Lernenden, für die unser Bildungssystem gestaltet wurde, in dieser Form nicht gibt. Trotzdem orientieren sich große Teile des Systems noch immer an dieser Fiktion. Es wird festgelegt, was Menschen in einem bestimmten Alter wissen und können sollen, wie schnell sie lernen müssen, auf welche Weise sie ihre Fähigkeiten zeigen und welche Verhaltensweisen als angemessen gelten. Wer davon abweicht, benötigt besondere Unterstützung, individuelle Anpassungen oder wird einer eigenen Kategorie zugeordnet. Diese Logik ist tief in schulischen Strukturen verankert, die noch immer von industriell geprägten Vorstellungen von Standardisierung, Vergleichbarkeit und Steuerbarkeit beeinflusst sind. Dabei befinden wir uns längst in einer Zeit des epochalen Wandels, in der immer deutlicher wird, wie wenig solche Vorstellungen der Komplexität unserer Lebenswelt gerecht werden.

Wie widersprüchlich die Orientierung an altersbezogenen Normen ist, zeigt bereits ein Blick auf die kindliche Entwicklung. Selbst Kinder desselben Alters unterscheiden sich in ihren Entwicklungsständen erheblich. Der Erziehungswissenschaftler Hans Brügelmann verweist darauf, dass Entwicklungsunterschiede von drei bis vier Jahren unter Gleichaltrigen vorkommen. Solche Unterschiede beziehen sich auf einzelne Entwicklungs- und Kompetenzbereiche, nicht auf ein pauschales Entwicklungsalter des gesamten Kindes. Kinder können beispielsweise sprachlich sehr weit entwickelt sein und gleichzeitig in anderen Bereichen mehr Zeit oder Unterstützung benötigen. Trotzdem orientiert sich unser Schulsystem wesentlich an Jahrgangsklassen und daran, was innerhalb eines bestimmten Zeitraums erreicht werden soll. Abweichungen von diesen Erwartungen werden dann zum Anlass für Förderung, Zurückstellung oder Selektion. Dass Kinder sich unterschiedlich entwickeln, ist allerdings keine neue Erkenntnis. Die Frage ist vielmehr, warum das Bildungssystem diese Variabilität weiterhin so häufig als Schwierigkeit behandelt, die es zu bewältigen gilt.

Natürlich brauchen gesellschaftliche Institutionen gemeinsame Regeln und Orientierung. Aber warum halten wir so beharrlich an Normen fest, die menschliche Vielfalt nur unzureichend abbilden? Menschen entwickeln sich nicht entlang einer einheitlichen Linie. Ihre Fähigkeiten, Bedürfnisse und Handlungsmöglichkeiten verändern sich mit ihren Erfahrungen, ihrem Umfeld und den jeweiligen Anforderungen. Was in einem Kontext als Schwierigkeit erscheint, kann in einem anderen kaum eine Rolle spielen. Selbst Menschen mit ähnlichen neurologischen Profilen oder vergleichbaren Unterstützungsbedarfen erleben die Welt keineswegs auf dieselbe Weise. Neurodiversität macht einen Teil dieser Unterschiede sichtbar, ohne dass sie sich auf neurologische Merkmale reduzieren lassen. Wenn zusätzlich Superdiversität und Intersektionalität berücksichtigt werden, wird noch deutlicher, wie vielfältig individuelle Lebensrealitäten sind und wie eng sie mit sozialen, kulturellen, historischen und gesellschaftlichen Bedingungen zusammenhängen. Trotzdem werden Menschen immer wieder daran gemessen, wie gut sie in bestehende Strukturen passen. Ich empfinde es als respektlos, dass ihre Verschiedenheit so häufig erst einmal als Problem erscheint, das bearbeitet werden muss.

Besonders widersprüchlich finde ich, dass rechtliche Regelungen Zugang und Teilhabe ermöglichen sollen, während die Strukturen, zu denen dieser Zugang gewährt wird, oft weitgehend unverändert bleiben. Hartmann beschreibt diese Problematik im Kontext des US-amerikanischen Bildungssystems und der dortigen gesetzlichen Vorgaben für Lernende mit Behinderungen. Obwohl diese ihnen Zugang zum allgemeinen Curriculum sichern sollen, kann ihre Umsetzung dazu führen, dass zunächst individuelle Abweichungen festgestellt und anschließend entsprechende Anpassungen vorgenommen werden. Lernende werden kategorisiert, ihre Unterstützungsbedarfe beurteilt und die vorhandenen Angebote nachträglich modifiziert. Die grundlegende Frage nach der Gestaltung des Curriculums bleibt häufig unbeantwortet. Die gesetzlichen Rahmenbedingungen unterscheiden sich von Land zu Land, aber der dahinterliegende Widerspruch ist keineswegs auf die USA beschränkt.

Auch in Deutschland ist der Anspruch auf inklusive Bildung spätestens seit dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention im März 2009 verbindlich. Dennoch bestehen weiterhin weitgehend getrennte Bildungswege. In Baden-Württemberg besuchten im Schuljahr 2025/26 laut den amtlichen Zahlen des Kultusministeriums 57.385 Kinder und Jugendliche eines der 551 Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentren (SBBZ). Im Vorjahr waren es 56.122 gewesen, also 1.263 weniger. Gleichzeitig lernten laut einer Pressemitteilung des Statistischen Landesamtes vom 13. Oktober 2026 10.332 Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Rahmen inklusiver Angebote an allgemeinen Schulen, 8,4 Prozent mehr als im Vorjahr. Die Zahl der Lernenden in inklusiven Angeboten nimmt also zu, aber die Zahl der Lernenden an SBBZ steigt ebenfalls. Diese Zahlen zeigen zunächst, dass beide Entwicklungen parallel stattfinden. Die weitreichende Trennung im Bildungssystem bleibt bestehen.

Dabei sind die Herausforderungen real, besonders angesichts des Personalmangels, fehlender multiprofessioneller Unterstützung und oftmals unzureichender Rahmenbedingungen. Aber die Schwierigkeit, Inklusion innerhalb eines historisch auf Selektion und Homogenität ausgerichteten Systems umzusetzen, sagt zunächst einmal viel über dieses System aus. Und sie sollte Anlass sein, dessen grundlegende Annahmen zu hinterfragen. Stattdessen werden bildungspolitische Antworten auf aktuelle Herausforderungen weiterhin überwiegend innerhalb der vertrauten Strukturen entwickelt. Kinder sollen auf die Anforderungen der Schule vorbereitet werden, bestimmte Entwicklungsstände erreichen und definierte Voraussetzungen erfüllen, um an den vorgesehenen Lernprozessen teilnehmen zu können. Die Anforderungen selbst werden dabei meist als gegeben vorausgesetzt. Das ist eine Konsequenz eines traditionell fremdbestimmten Bildungsverständnisses, in dem Lernziele, Zeitstrukturen, Bewertungskriterien und wesentliche Entscheidungen über das Lernen weitgehend von außen festgelegt werden.

Gerade die aktuellen bildungspolitischen Entwicklungen finde ich deshalb bemerkenswert. In Baden-Württemberg werden seit dem Schuljahr 2026/2027 sogenannte Juniorklassen eingeführt. Kinder, bei denen ein intensiver Unterstützungsbedarf in der sprachlichen, kognitiven, motorischen oder sozial-emotionalen Entwicklung festgestellt wird, können ein zusätzliches Jahr vor der ersten Klasse verbringen. Die Juniorklassen sind organisatorisch Teil der Grundschule, dem regulären Bildungsgang jedoch vorgeschaltet. Während die Entscheidung über den Besuch in den ersten beiden Schuljahren noch bei den Erziehungsberechtigten liegt, soll dieser bei entsprechend festgestelltem Bedarf ab 2028/2029 verpflichtend sein. Nordrhein-Westfalen hat im Juli 2026 ein Gesetz zur Einführung schulischer Vorkurse zur Förderung der Sprachkompetenz beschlossen. Kinder, deren Deutschkenntnisse bei der Schulanmeldung als noch nicht ausreichend für die Teilnahme an den regulären Lernangeboten eingeschätzt werden, sollen künftig verpflichtend an einem schulischen Vorkurs teilnehmen. Außerdem kann bereits bei der Aufnahme über eine dreijährige Schuleingangsphase entschieden werden, wenn die erforderlichen grundlegenden Lernvoraussetzungen nicht vorliegen. In Baden-Württemberg lernten darüber hinaus im Schuljahr 2025/26 laut Kultusministerium 25.742 Kinder und Jugendliche in Vorbereitungsklassen an allgemeinbildenden Schulen.

Kinder entwickeln sprachliche, mathematische und andere Kompetenzen unter unterschiedlichen Voraussetzungen. Manche benötigen dabei gezielte Unterstützung, spezifische Hilfsmittel oder zeitweise kleinere Lerngruppen. Solche Angebote gehören zu einer Lernumgebung, die unterschiedlichen Menschen gerecht werden soll. Die gegenwärtigen bildungspolitischen Maßnahmen gehen jedoch häufig von einer anderen Ausgangsfrage aus: Wie können Kinder auf die Anforderungen bestehender Strukturen vorbereitet werden? Was als notwendige Vorbereitung, Förderbedarf oder Entwicklungsrückstand gilt, wird wesentlich daran gemessen, was das bestehende System zu einem bestimmten Zeitpunkt erwartet. Die Vorstellung, dass alle Kinder innerhalb eines vorgegebenen Zeitrahmens bestimmte Kompetenzen entwickeln und anschließend möglichst vergleichbare Lernvoraussetzungen mitbringen sollen, bleibt weitgehend unangetastet. Gerade hier zeigt sich, wie sehr die gegenwärtigen Maßnahmen noch in den Annahmen eines traditionellen, fremdbestimmten Bildungssystems verankert sind. Wenn diese Erwartungen als selbstverständlich gelten, erscheinen zusätzliche Förderklassen fast zwangsläufig als naheliegende Lösung.

Ob diese organisatorische Trennung tatsächlich die beste Antwort darstellt, ist damit noch lange nicht geklärt. Die Unterstützung innerhalb separater Gruppen kann individuell hilfreich sein und zugleich Auswirkungen auf Zugehörigkeit, soziale Beziehungen und weitere Bildungswege haben. Ebenso stellt sich die Frage, ob zusätzliche Ressourcen langfristig besser in solche Angebote oder in die Weiterentwicklung gemeinsamer Lernumgebungen investiert werden sollten. Gerade weil es um die Entwicklung und die Zukunft geht, müssen die Folgen dieser Entscheidungen sorgfältig geprüft werden. Die erstbeste Lösung, die innerhalb der vertrauten Systemlogik plausibel erscheint, muss noch lange keine tragfähige Lösung sein. Und möglicherweise verhindert sie sogar, dass grundlegendere Veränderungen überhaupt in Betracht gezogen werden. Wenn immer wieder zusätzliche Maßnahmen notwendig werden, um Menschen Zugang zu bestehenden Angeboten zu ermöglichen, ist das schließlich auch ein Hinweis darauf, dass deren grundlegende Gestaltung überprüft werden muss.

Dieser Gedanke steht im Zentrum von Universal Design, einem ursprünglich aus der Architektur und Produktgestaltung stammenden Gestaltungsansatz, der insbesondere mit dem Architekten Ronald Mace und dem Center for Universal Design der North Carolina State University verbunden ist. Produkte, Gebäude und Umgebungen sollen von Anfang an so gestaltet werden, dass sie von möglichst vielen Menschen genutzt werden können, ohne dass nachträglich spezielle Anpassungen erforderlich werden. Das klingt selbstverständlich, ist gesellschaftlich aber noch lange keine Selbstverständlichkeit. Wie weit die Realität davon entfernt ist, zeigte beispielsweise die Verleihung der Tony Awards 2019. Die Schauspielerin Ali Stroker gewann als erste Rollstuhlnutzerin einen Tony Award, konnte aber später nicht gemeinsam mit den anderen Mitgliedern ihres Ensembles auf die Bühne kommen, weil vom Zuschauerraum aus kein barrierefreier Zugang zur Bühne vorgesehen war. Solche Situationen zeigen, wie selbstverständlich bei der Gestaltung von Räumen und Veranstaltungen noch immer bestimmte körperliche Voraussetzungen angenommen werden. Menschen, die davon abweichen, werden dadurch ausgeschlossen oder sind auf nachträgliche Lösungen angewiesen.

Universal Design for Learning greift diesen Grundgedanken für die Gestaltung von Lernen auf und entwickelt ihn zu einem eigenständigen pädagogischen Rahmen weiter. CAST hat dafür Guidelines entwickelt, die Lernvariabilität berücksichtigen und unterschiedliche Zugänge zu Informationen, Formen der Beteiligung, Möglichkeiten des Ausdrucks und Unterstützungsangebote von Anfang an vorsehen. Das entbindet Lernbegleitende nicht davon, individuelle Bedürfnisse wahrzunehmen und gemeinsam mit den Lernenden weiter an ihren Lernumgebungen zu arbeiten. Aber es verändert den Ausgangspunkt: Die Verschiedenheit der Lernenden wird bereits bei der Gestaltung berücksichtigt, statt erst dann relevant zu werden, wenn jemand mit den bestehenden Angeboten Schwierigkeiten hat.

Auch eine zugängliche Lernumgebung lässt für mich eine grundsätzlichere Frage offen: Warum setzen wir überhaupt voraus, dass Lernen ein von außen vorgegebenes Curriculum braucht? Selbst wer ein verbindliches Curriculum für notwendig hält, muss sich fragen, wer dessen Ziele und Inhalte festlegt, welches Wissen als relevant gilt, welche Formen der Entwicklung anerkannt werden und welche Möglichkeiten Lernende haben, diese Entscheidungen mitzugestalten. Ich hinterfrage bereits die Voraussetzung, dass Lernen an ein solches Curriculum gebunden sein muss. UDL kann dazu beitragen, Barrieren abzubauen und menschliche Vielfalt besser zu berücksichtigen. Die Frage, ob Bildungsziele und Lernwege überhaupt in diesem Umfang fremdbestimmt vorgegeben werden müssen, reicht jedoch weiter. Sie betrifft unser Verständnis von Bildung, die Möglichkeiten menschlicher Selbstbestimmung und die gesellschaftlichen Machtverhältnisse, innerhalb derer über Lernen entschieden wird.

Zugehörigkeit ist keine individuelle Anpassungsleistung

Wie stark diese Machtverhältnisse auch das Erleben von Lernumgebungen prägen, zeigen Kaleen Healey und Chloe Stroman in ihrem Text Structures for Belonging (2021). Auch ihre Untersuchung bezieht sich auf den US-amerikanischen Bildungskontext. Sie betrachten Zugehörigkeit als etwas, das in der Beziehung zwischen Menschen und ihrer Umgebung entsteht und wesentlich von bisherigen Erfahrungen, gesellschaftlichen Positionierungen und institutionellen Strukturen beeinflusst wird. Ob Lernende sich willkommen fühlen und als wertvoller Teil einer Gemeinschaft erleben, hängt davon ab, welche Signale sie in ihrer Umgebung wahrnehmen und wie sie diese vor dem Hintergrund ihrer Erfahrungen interpretieren. Dieselbe Lernumgebung kann deshalb für unterschiedliche Menschen völlig unterschiedliche Bedeutungen haben. Wer sich dort selbstverständlich wiederfindet, die unausgesprochenen Regeln kennt und sich anerkannt fühlt, muss sich über die eigene Zugehörigkeit vielleicht nie Gedanken machen. Wer wiederholt Ausgrenzung erfahren hat, wessen Identität kaum repräsentiert wird oder wessen Verhalten ständig hinterfragt wird, erlebt dieselbe Situation möglicherweise ganz anders. Diese Unterschiede sind weder zufällig noch allein in der individuellen Wahrnehmung begründet. Sie sind auch Ausdruck gesellschaftlicher Machtverhältnisse, die bestimmte Lebensweisen privilegieren und andere abwerten.

Besonders wichtig erscheint mir in diesem Kontext der Zusammenhang zwischen Zugehörigkeit und Lernen. Wer ständig damit beschäftigt ist, herauszufinden, welche Erwartungen gelten, wie das eigene Verhalten wahrgenommen wird oder welche Teile der eigenen Identität besser verborgen bleiben sollten, benötigt dafür emotionale und kognitive Ressourcen. Diese stehen dann für das Lernen, die Entwicklung eigener Interessen, die Gestaltung von Beziehungen oder die Beteiligung an gesellschaftlichen Prozessen nicht im selben Umfang zur Verfügung. Ich denke dabei beispielsweise an neurodivergente Menschen, die gelernt haben, ihre eigenen Bedürfnisse zurückzustellen oder bestimmte Verhaltensweisen zu unterdrücken, um möglichst wenig aufzufallen. Oder an Kinder, die wiederholt erleben, dass sie vermeintlich nicht richtig funktionieren oder Ausgrenzung in der Gesellschaft wahrnehmen. Vielleicht gelingt es ihnen irgendwann, die Erwartungen ihrer Umgebung zu erfüllen. Aber was hat sie diese Anpassung gekostet? Welche Möglichkeiten haben sie möglicherweise gar nicht erst kennengelernt, weil so viel Energie darauf verwendet werden musste, möglichst unauffällig zu bleiben? Und was bedeutet es für das eigene Selbstverständnis, wenn Zugehörigkeit immer wieder davon abhängig gemacht wird, bestimmte Erwartungen zu erfüllen – und es selbst noch Hürden gibt, wenn man sie erfüllt?

Diese Zusammenhänge sind keineswegs auf Schule oder andere Bildungseinrichtungen beschränkt. Auch im Arbeitsleben macht es einen erheblichen Unterschied, ob Menschen sich zugehörig fühlen, ob ihre Erfahrungen und Perspektiven anerkannt werden und ob sie sich einbringen können, ohne ständig befürchten zu müssen, negativ beurteilt oder ausgeschlossen zu werden. Wer beispielsweise erlebt, dass die eigene Art zu kommunizieren, zu denken oder zu arbeiten nicht den unausgesprochenen Erwartungen der Organisation entspricht, steht vor ähnlichen Fragen. Wie viel von sich selbst kann eine Person zeigen? Welche Anpassungen werden erwartet, und welche Konsequenzen drohen, wenn sie sich nicht entsprechend verhält? In hierarchischen Organisationen kommt hinzu, dass die Möglichkeit, bestehende Regeln oder Erwartungen infrage zu stellen, ungleich verteilt ist. Auch hier prägen Führung, Organisationskultur, Beziehungen und institutionelle Strukturen das Erleben von Zugehörigkeit. Eine Untersuchung von Thissen et al. (2023) betrachtet die Bedeutung von Zugehörigkeit am Arbeitsplatz unter anderem im Zusammenhang mit Gesundheit, Anerkennung und Ausgrenzung. Die Frage nach Belonging betrifft letztlich alle Räume, in denen Menschen zusammenleben und zusammenarbeiten.

Healey und Stroman zeigen, dass Zugehörigkeit Auswirkungen auf Lernprozesse, Engagement und Wohlbefinden hat, die weit über die unmittelbare Situation hinausreichen können. Umgebungen, in denen sich Lernende als anerkannt und zugehörig erleben, eröffnen andere Möglichkeiten der Beteiligung. Gleichzeitig verdeutlichen die Autorinnen, dass Zugehörigkeit nicht einfach durch freundliche Worte oder einzelne gemeinschaftsfördernde Aktivitäten hergestellt werden kann. Sie entsteht in Beziehungen, wird aber ebenso durch institutionelle Regeln, Ressourcenverteilung, gesellschaftliche Erzählungen und Machtverhältnisse geprägt. Eine Umgebung, in der bestimmte Menschen systematisch benachteiligt werden, wird nicht allein dadurch inklusiv, dass ihnen versichert wird, sie seien willkommen. Gerade deshalb müssen wir uns mit der dominanten Kultur und ihren häufig unsichtbaren Selbstverständlichkeiten auseinandersetzen. Wessen Erfahrungen gelten als normal? Wessen Sprache, Verhalten und Wissen werden anerkannt? Wer muss sich erklären, während andere einfach selbstverständlich dazugehören? Und wer besitzt die Macht, darüber zu urteilen, ob eine Person als kompetent, motiviert oder sozial angemessen wahrgenommen wird?

Agency, Zugehörigkeit und Demokratie

Die Verbindung zu Agency liegt für mich auf der Hand. Selbstbestimmung ist eng mit den tatsächlichen Handlungsmöglichkeiten verbunden, die Menschen in einer bestimmten Umgebung haben. Lernende können dazu ermutigt werden, Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen und eigene Entscheidungen zu treffen. Wenn die wesentlichen Bedingungen jedoch bereits festgelegt sind und kaum zur Diskussion stehen, bleibt diese Selbstbestimmung begrenzt. Gleichzeitig darf Agency nicht als individuelle Fähigkeit verstanden werden, die unabhängig von gesellschaftlichen Bedingungen entwickelt werden kann. Menschen brauchen reale Möglichkeiten, Einfluss zu nehmen, ihre Perspektiven einzubringen und ihre Umgebung mitzugestalten. Auch Zugehörigkeit entsteht dadurch, dass sie etwas beitragen können und erleben, dass ihre Erfahrungen und ihr Wissen Bedeutung haben. Das verlangt von denjenigen, die Lernumgebungen gestalten und institutionelle Entscheidungen treffen, die Bereitschaft, Gestaltungsmacht zu teilen und die eigenen Vorstellungen infrage zu stellen.

Angesichts der gegenwärtigen antidemokratischen Entwicklungen erhält das für mich eine zusätzliche Bedeutung. Die Mitte-Studie 2024/25 der Friedrich-Ebert-Stiftung zeigt, dass die große Mehrheit der Menschen in Deutschland demokratisch eingestellt ist, zugleich aber antidemokratische und menschenfeindliche Einstellungen in Teilen der Gesellschaft Anschluss finden. Gerade in dieser Situation stellt sich die Frage, welche Erfahrungen Menschen mit Gleichwertigkeit, Anerkennung und demokratischer Beteiligung überhaupt machen. Was erleben Kinder und Jugendliche, wenn ihre Perspektiven kaum berücksichtigt werden, wenn Entscheidungen über ihre Köpfe hinweg getroffen werden und wenn Zugehörigkeit davon abhängt, wie gut sie sich anpassen? Demokratie braucht Menschen, die sich beteiligen, Verantwortung übernehmen, unterschiedliche Perspektiven aushalten und gesellschaftliche Entwicklungen mitgestalten können. Diese Möglichkeiten müssen auch im Alltag erfahrbar sein. Die Gestaltung von Lernumgebungen ist deshalb immer auch eine Frage danach, welches gesellschaftliche Zusammenleben ermöglicht und gelebt wird. Zugehörigkeit und Agency haben in diesem Sinne eine demokratische Dimension, die weit über individuelle Lernerfolge hinausreicht.

Ich denke dabei wieder an Marcus. Seine Geschichte wäre möglicherweise anders verlaufen, wenn die beteiligten Lernbegleitenden und Verantwortlichen seine Anwesenheit als Anlass verstanden hätten, ihre Lernumgebungen weiterzuentwickeln. Seine Unterstützungsbedarfe wären dadurch nicht verschwunden, aber sie hätten nicht von vornherein darüber entschieden, welche Möglichkeiten ihm offenstehen. Vielleicht hätten die anderen Lernenden neue Erfahrungen gemacht, vielleicht hätten sich die pädagogischen Konzepte verändert und vielleicht hätten auch die Erwachsenen etwas über ihre eigenen Annahmen gelernt. Hartmann fragt am Ende ihres Artikels sinngemäß, was sich verändern würde, wenn nicht länger gefragt würde, wohin Kinder wie Marcus gehen können, sondern wer bereit ist, von dem zu lernen, was Marcus weiß. Darin steckt für mich eine grundlegende Veränderung unserer Perspektive auf Bildung und auf das Verhältnis zwischen Menschen und gesellschaftlichen Institutionen.

Die Verantwortung für Veränderung

Diese Fragen reichen weit über Schule hinaus. Gesellschaftliche Institutionen sind historisch gewachsen, werden durch politische Entscheidungen und kulturelle Vorstellungen geprägt und durch alltägliche Praktiken immer wieder bestätigt. Die Möglichkeiten, sie zu verändern, sind ungleich verteilt, ebenso wie die Folgen ihrer Unzulänglichkeiten. Wer über Ressourcen, Regeln und institutionelle Entscheidungen verfügt, trägt deshalb eine besondere Verantwortung. Gleichzeitig wirken Menschen auf unterschiedliche Weise an der Reproduktion dieser Strukturen mit, wenn bestehende Erwartungen unhinterfragt übernommen, andere danach beurteilt oder Abweichungen als individuelle Probleme behandelt werden. In einer Zeit des epochalen Wandels, in der gesellschaftliche Strukturen ohnehin neu gedacht werden müssen, erscheint es mir umso widersprüchlicher, an Vorstellungen von Normalität, Leistung und Anpassung festzuhalten, deren ausschließende Wirkungen längst bekannt sind.

Ich weiß, dass gesellschaftliche Transformation komplex ist und dass Menschen, die innerhalb bestehender Institutionen arbeiten, deren Bedingungen nicht einfach ignorieren können. Zeit, Ressourcen, rechtliche Vorgaben und institutionelle Erwartungen setzen reale Grenzen. Das kenne ich aus eigener Erfahrung. Aber diese Grenzen erklären noch nicht, warum so häufig versucht wird, innerhalb bestehender Strukturen immer neue Lösungen zu finden, statt deren grundlegende Annahmen infrage zu stellen. Die derzeitige Bildungspolitik ist dafür ein gutes Beispiel. Die Probleme werden durchaus erkannt, und es werden erhebliche Anstrengungen unternommen, darauf zu reagieren. Doch solange die Antworten vor allem darauf ausgerichtet bleiben, Kinder auf die Anforderungen des bestehenden Systems vorzubereiten, wird dessen grundsätzliche Ausrichtung nicht infrage gestellt. Zusätzliche Förderangebote können innerhalb dieser Logik Verbesserungen bewirken. Sie verändern aber nicht automatisch die Bedingungen, die eine solche Förderung überhaupt notwendig machen. Auch die wachsende Aufmerksamkeit für Inklusion, Diversität und individuelle Förderung hat bislang wenig daran geändert, dass die Orientierung an vermeintlichen Normalitätsvorstellungen tief in unseren Institutionen verankert bleibt.

Bleibt die Frage, wie mehr Menschen dazu bewegt werden können, diese Zusammenhänge zu erkennen und daraus Konsequenzen für ihr Handeln zu ziehen. Aus einer humanistischen Perspektive erscheint mir vieles davon selbstverständlich. Jeder Mensch hat einen Wert, unabhängig davon, wie gut er gesellschaftlich definierte Erwartungen erfüllt. Menschen entwickeln sich, lernen, gestalten Beziehungen, haben unterschiedliche Bedürfnisse und möchten ihr Leben auf eine Weise führen, die für sie sinnvoll ist. Trotzdem sind weite Teile des gesellschaftlichen Zusammenlebens noch immer um Vorstellungen herum organisiert, die manche Lebensweisen als selbstverständlich und andere als Abweichung behandeln.

Die Strukturen, die unser Lernen und Zusammenleben prägen, sind weder naturgegeben noch unveränderlich. Sie wurden gesellschaftlich hervorgebracht, und ihre Gestaltung bleibt eine gesellschaftliche Aufgabe. Gerade die gegenwärtigen bildungspolitischen Debatten zeigen, wie wichtig es ist, vermeintlich naheliegende Lösungen kritisch zu hinterfragen. Denn wenn eine bestehende Struktur Menschen immer wieder ausschließt, kann es auf Dauer keine Lösung sein, lediglich neue Wege zu schaffen, auf denen sie vielleicht doch noch hineinpassen. Warum fällt es so schwer, die Voraussetzungen dieser Strukturen selbst infrage zu stellen? Und warum wird noch immer so selbstverständlich von Einzelnen verlangt, sich anzupassen, während die Institutionen, die diese Anpassung einfordern, selbst viel zu selten zur Disposition stehen?

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