Kinder sind bereits ganze Menschen – was Childism für Bildung verändert

Es gibt Texte oder Gespräche, nach denen man nicht plötzlich alles anders sieht, die aber etwas verschieben, weil sie für bereits vorhandene Überzeugungen einen anderen Bezugsrahmen anbieten. So ging es mir mit der Folge The Already Whole Child von That Early Childhood Nerd, in der Heather Bernt-Santy mit Em Clark über deren Artikel The Already-Whole Child: Reconceptualizing Care and Sanctuary through Childism spricht. Vieles darin liegt nah an dem, was meine eigene pädagogische Arbeit seit Jahren prägt: Agency und Co-Agency, Kinderrechte und Chancengerechtigkeit, Lernen als relationaler Prozess, Playfulness, Learning for Life und Lernumgebungen, die Menschen nicht möglichst effizient durch vorgegebene Abläufe führen, sondern ihnen tatsächliche Gestaltungsmöglichkeiten eröffnen. Auch meine intensivere Auseinandersetzung mit Neurodiversität hat diesen Blick in den vergangenen Monaten noch einmal geschärft.

Credits: Stephanie Wössner | CC BY-SA 4.0 InternationalTrotzdem habe ich beim Zuhören immer wieder gedacht: Sie geht radikaler an die Sache heran, als ich es bisher getan habe. Nicht unbedingt, weil die Konsequenzen für pädagogische Praxis völlig andere wären. Vielmehr setzt Clark an einer Stelle an, von der aus ich bisher seltener auf Bildung geschaut habe. Ich komme häufig über Lernen, Lernumgebungen, Agency und gesellschaftliche Zukunftsgestaltung. Childism richtet den Blick zunächst auf die gesellschaftliche Position von Kindern als Kindern. Dadurch werden Fragen sichtbar, die sich nicht auf gute Pädagogik reduzieren lassen: Warum gilt Erwachsensein so selbstverständlich als Zielpunkt? Warum entscheiden Erwachsene grundsätzlich, wie viel Macht Kinder erhalten? Warum wird Unabhängigkeit als höherwertig betrachtet als Interdependenz? Und wie viel von dem, was wir als Förderung, Fürsorge oder Vorbereitung verstehen, basiert eigentlich auf einer Vorstellung des Kindes als noch nicht vollständigem Menschen?

Clark formuliert ihre Ausgangsfrage entsprechend unbequem: Was würde frühe Bildung bedeuten, wenn wir junge Kinder tatsächlich als already whole, als bereits ganze und vollständig menschliche Personen, verstehen würden? Ihr Artikel beschreibt, wie adultistische, developmentalistische und neoliberale Logiken Kinder als beings-in-progress positionieren – als Menschen, deren Wert und Rechte eng mit ihrer Bewegung auf eine normative Form des Erwachsenseins verknüpft werden.

Wenn Erwachsensein zum normativen Ziel wird

Dass Kinder sich entwickeln, steht dabei überhaupt nicht zur Debatte. Menschen verändern sich ihr ganzes Leben lang. Ich lerne mit 47 anders weiter als mit 17, aber daraus folgt schließlich nicht, dass ich mit 17 weniger Mensch gewesen wäre. Genau diese Unterscheidung macht den Begriff Developmentalism interessant: Entwicklung wird problematisch, wenn aus ihr eine Hierarchie entsteht, in der Erwachsensein zum Maßstab dafür wird, wie kompetent, vernünftig, autonom oder gesellschaftlich relevant jemand bereits ist.

Im Alltag ist diese Logik schwer zu erkennen, weil sie ausgesprochen vertraut klingt. Kinder sollen schulreif werden, selbstständig werden, Verantwortung lernen, ihre Emotionen regulieren, still sitzen, Aufgaben erledigen, auf das spätere Leben vorbereitet sein. Hinter vielem davon stehen nachvollziehbare und oft fürsorgliche Motive. Trotzdem entsteht daraus ein Blick, der sehr stark auf das fokussiert, was noch fehlt. Je mehr wir darüber nachdenken, was jemand einmal sein soll, desto schwieriger kann es werden, wahrzunehmen, wer dieser Mensch bereits ist.

Das passt zu einer Kritik, die mich an Bildung seit Langem beschäftigt. In meiner Blogreihe zur Zukunft des Lernens habe ich Lernen bewusst nicht als Produktion von Kompetenzen für eine spätere Arbeitswelt gefasst, sondern als Teil menschlicher und gesellschaftlicher Entwicklung, Beziehung und Zukunftsgestaltung. Die Reihe führt deshalb unter anderem über Beziehung und Spielraum hin zu Transformation und demokratischer Gestaltung. Lernen hat einen Wert in der Gegenwart und nicht erst dann, wenn das Gelernte irgendwann ökonomisch oder gesellschaftlich verwertbar wird.

Clark verschärft diese Argumentation. Wenn Kindheit strukturell als Vorbereitung verstanden wird, wird nicht nur Lernen funktionalisiert. Das Kind selbst wird vom zukünftigen Erwachsenen her gelesen. Dann passt auch der scheinbar harmlose Satz „Erst die Arbeit, dann das Vergnügen“ plötzlich in eine sehr viel größere Logik. Erst kommt das Produktive, danach das Spiel. Erst die Pflicht, dann das Vergnügen. Draußensein, Bewegung, spielerisches Erkunden oder einfach Freude müssen verdient werden. Dass viele Erwachsene genau diese Logik aus der eigenen Kindheit kennen und auf sich selbst anwenden – oder auch nicht – macht sie nicht neutraler – nur vertrauter.

Perspektivenwechsel: Vom Adultismus zum Childism

Adultismus beschäftigt mich schon länger. In meinem Artikel Wenn Erwachsene immer Recht haben – warum wir Adultismus endlich hinter uns lassen müssen habe ich ihn als strukturelle Bevorzugung Erwachsener beschrieben: Erwachsene wissen vermeintlich mehr, dürfen mehr entscheiden, ihre Perspektive besitzt mehr Gewicht, während Kinder und Jugendliche in den Strukturen leben, die Erwachsene für sie festgelegt haben. Das zeigt sich in Familien ebenso wie in Bildung oder politischer Beteiligung.

Was ich aus Clarks Perspektive stärker mitnehme, ist „Childism“ als positiver Begriff. Er wird nicht überall gleich verwendet; Clark knüpft an die Tradition um John Wall an, in der Childism eine kritische und emanzipatorische Perspektive bezeichnet. Der Vergleich mit Feminismus hilft mir dabei sehr. Feminismus bezieht sich schließlich nicht primär auf die Diskriminierung von Frauen, sondern macht eine Machtordnung sichtbar und eröffnet die Möglichkeit, gesellschaftliche Verhältnisse anders zu gestalten. In diesem Sinn benennt Adultismus die strukturelle Vorrangstellung Erwachsener, während Childism fragt, wie Gesellschaft aussehen kann, wenn die Erfahrungen und die Menschlichkeit von Kindern nicht von einer erwachsenen Norm aus bewertet werden. Clark beschreibt Childism entsprechend als Linse, mit der systemischer Adultismus dekonstruiert und gesellschaftliche Normen ausgehend von den gelebten Erfahrungen von Kindern rekonstruiert werden können. Das ist mehr als die Forderung, Kindern öfter zuzuhören. Childism verschiebt die Perspektive von der Frage, wie Erwachsene Kindern besser gerecht werden können, zu der Frage, wie wir eine gemeinsame Welt gestalten, in der Kinder bereits Mitglieder mit eigener Perspektive, eigenen Rechten und eigener Gestaltungsmacht sind.

Gerade hier sehe ich inzwischen eine interessante Verbindung zu Agency und Co-Agency. Ich arbeite in Vorträgen häufig mit dem OECD Learning Compass 2030 und dem Sun Model of Co-Agency. Agency beschreibt dabei die Möglichkeit, Ziele zu formulieren, Entscheidungen zu treffen und wirksam zu handeln; Co-Agency macht sichtbar, dass solche Handlungsmöglichkeiten relational entstehen und dass Erwachsene und junge Menschen unterschiedlich viel Macht teilen können. Für mich war das immer wesentlich, weil Beteiligung eben nicht automatisch Mitgestaltung bedeutet. Ein Jugendhearing, nach dem Erwachsene trotzdem allein entscheiden, oder eine Lernaufgabe mit drei vorgegebenen Wahlmöglichkeiten kann durchaus Beteiligung heißen und gleichzeitig kaum Gestaltungsmacht eröffnen.

Childism setzt noch davor an: Warum liegt die Macht überhaupt zunächst bei den Erwachsenen und wird anschließend von ihnen geteilt? Diese Frage macht Agency und Co-Agency für mich nicht weniger relevant. Sie ergänzt eine Ebene, die ich bisher weniger ausdrücklich hatte. Auch ein gut gemeintes Beteiligungssystem kann innerhalb einer adultistischen Ordnung funktionieren, wenn Erwachsene letztlich definieren, welche Entscheidungen Kinder treffen dürfen und wann ihre Perspektive als ausreichend „reif“ gilt.

Kinderrechte sind Gegenwartsrechte

Damit bekommt auch die UN-Kinderrechtskonvention noch einmal einen etwas anderen Akzent. Ich beziehe mich schon länger darauf, wenn ich über Chancengerechtigkeit und Beteiligung spreche. Dass die USA bis heute der einzige UN-Mitgliedstaat sind, der die Konvention nicht ratifiziert hat, ist deshalb bemerkenswert, erklärt aber natürlich nicht automatisch, wie gut Kinderrechte in den Staaten verwirklicht werden, die sie ratifiziert haben. Formale Rechte und gelebte Wirklichkeit sind zwei verschiedene Dinge. Denn schließlich folgt auch Deutschland bzw. das deutsche Schulsystem nicht der Vorgabe, junge Menschen in Entscheidungen, die sie betreffen, einzubeziehen.

Was Clark schärft, ist die dahinterliegende Logik: Kinderrechte sind keine Vorschussrechte auf ein späteres Erwachsensein. Auch Beteiligungsrechte müssen nicht dadurch gerechtfertigt werden, dass Kinder auf diese Weise demokratische Kompetenzen für später entiwckeln. Sie gelten, weil Kinder jetzt Menschen und Mitglieder einer Gesellschaft sind.

Genau deshalb finde ich auch das World Child Forum so spannend. Ich habe es bisher vor allem als starkes Beispiel dafür verwendet, junge Menschen nicht als Zielgruppe, sondern als Akteur:innen zu begreifen. Die Initiative, Kinder weltweit für den Friedensnobelpreis 2026 zu nominieren, hat diesen Gedanken noch einmal sehr sichtbar gemacht: nicht ein einzelnes außergewöhnliches Kind, das sich seine gesellschaftliche Relevanz durch besondere Leistung verdient hat, sondern Kinder als Gruppe und als gegenwärtige gesellschaftliche Akteur:innen. Das passt erstaunlich gut zu Clarks Frage, wie anders wir die Welt konzeptualisieren würden, wenn wir Kinder konsequent als vollständig menschlich denken – oder besser: wenn wir die Welt von dieser Annahme aus gestalten.

Care kann Beziehung sein – oder Kontrolle

Ein weiterer Teil des Podcasts, der mich nachdenklich gemacht hat war, dass die Gesellschaft unglaublich viele Entscheidungen deshalb trifft, weil Erwachsene glauben, dass Kinder dies brauchen. Genau das gehört schließlich zu Verantwortung und Care. Clark problematisiert Care nicht; sie greift vielmehr Care Ethics auf und fragt, was geschieht, wenn Fürsorge einseitig definiert wird.

Darin steckt eine wichtige Unterscheidung. Erwachsene können sehr viel über Kinder wissen und trotzdem am konkreten Kind vorbeientscheiden. Entwicklungsmodelle, pädagogische Konzepte, Checklisten, Beobachtungsinstrumente und professionelle Erfahrung können hilfreich sein. Sie können zugleich dazu führen, dass wir bereits wissen, was wir sehen wollen. In einer authentischen Beziehung ist die Situation anders: Dort muss der andere Mensch antworten können. Care wird zu einem wechselseitigen, gemeinsamen Prozess, in dem nicht eine Seite vollständig definiert, was die andere braucht.

Clark stellt deshalb Responsivität stärker in den Mittelpunkt. Nicht: Ich weiß, was Kinder brauchen. Sondern: Ich nehme wahr, wie dieser konkrete Mensch auf eine Situation reagiert, und lasse dieses Wissen in die Gestaltung einfließen. Für mich verbindet sich das unmittelbar mit meiner Auseinandersetzung mit Neurodiversität. In Was Neurodiversität für die Gestaltung von Lernumgebungen bedeutet habe ich beschrieben, warum Lernende nicht lediglich Nutzer:innen einer Umgebung sind, die andere für sie optimieren. Sie verfügen selbst über Wissen darüber, wie diese Umgebung auf sie wirkt. Dieses Wissen gehört in den Gestaltungsprozess.

Das war auch bei einer Analyse des pädagogischen Konzepts fürs Future:Lab interessant – ein Konzept über das ich hoffentlich bald berichten kann. Viele Gestaltungselemente – Wahlmöglichkeiten, unterschiedliche Materialien und Zugänge, individuelle und kollaborative Arbeitsformen, Orientierungshilfen, missionsbasiertes Lernen – waren bereits aus meiner pädagogischen Haltung heraus entstanden. Durch Neurodiversität, UDL und nun auch Childism kann ich präziser beschreiben, warum solche Elemente relevant sind und wo ihre Grenzen liegen. Eine Umgebung kann noch so gut geplant sein: Wenn wir davon ausgehen, dass wir die Bedürfnisse anderer Menschen vollständig vorwegnehmen können, bleibt die Gestaltung paternalistisch. Responsive Gestaltung bleibt deshalb grundsätzlich vorläufig und veränderbar.

Clarks Satz, dass Kontrolle uns daran hindern kann zu sehen, was Kinder bereits können, bringt diese Spannung sehr gut auf den Punkt. Wer ständig prüft, ob ein Kind einen erwarteten Zustand erreicht, entdeckt zwangsläufig weniger von dem, was außerhalb dieser Erwartung liegt.

Independence ist nicht dasselbe wie Menschsein

Besonders anschlussfähig an mein neurodiversitätsinformiertes Denken ist Clarks Kritik am Ideal der Unabhängigkeit. Viele Entwicklungsmodelle beschreiben Fortschritt darüber, dass Kinder zunehmend weniger Hilfe benötigen, sich selbst organisieren und unabhängig handeln. Natürlich kann es befreiend sein, etwas selbst tun zu können. Problematisch wird es, wenn Independence zum Maßstab für menschliche Ganzheit wird.

Clark stellt dem Interdependence gegenüber. Menschen sind aufeinander angewiesen. Nicht nur kleine Kinder, nicht nur behinderte oder neurodivergente Menschen, nicht nur diejenigen, die offiziell einen Unterstützungsbedarf haben. Auch Erwachsene leben in Beziehungen, nutzen gesellschaftliche Infrastrukturen, greifen auf das Wissen anderer zurück, brauchen Fürsorge und Unterstützung und können unter bestimmten Bedingungen Dinge nicht leisten, die ihnen unter anderen problemlos gelingen. Clarks Verbindung von Childism und Care Ethics richtet sich deshalb ausdrücklich gegen die Vorstellung, Unabhängigkeit sei ein höherer Zustand menschlicher Existenz.

Das ist für mich mehr als eine semantische Verschiebung. Wenn Interdependenz zum Ausgangspunkt wird, verändert sich auch, wie wir Unterstützung betrachten. Einen Menschen unterstützen zu müssen bedeutet dann nicht, dass ihm etwas zur Ganzheit fehlt. Hilfe und Agency stehen nicht automatisch gegeneinander. Co-Regulation ist kein notwendiges Übel auf dem Weg zu vollständiger Selbstregulation. Und ein Mensch muss nicht beweisen, dass er möglichst wenig Unterstützung benötigt, um als kompetent zu gelten.

Diese Gedanken verbinden sich direkt mit dem, was ich in den vergangenen Monaten über Regulation gelernt habe. In meinen Texten zu Nervensystem und Lernumgebungen wurde für mich immer deutlicher, dass Fähigkeiten zustandsabhängig verfügbar sein können. Ein Mensch kann etwas grundsätzlich können und in einer konkreten Situation trotzdem keinen Zugriff darauf haben. Sobald Unabhängigkeit als Ideal gesetzt wird, besteht die Gefahr, Unterstützung als Defizit zu lesen, obwohl sie eine völlig normale Bedingung menschlicher Handlungsfähigkeit sein kann.

Wir verlangen Kindern Dinge ab, die wir selbst kaum tun

An mehreren Stellen im Podcast entsteht daraus eine fast irritierende Umkehrung des Blicks. Wir erwarten von Kindern häufig eine Form von Selbstkontrolle und Anpassung, die Erwachsene selbst kaum durchhalten würden. Lange ruhig sitzen, aufmerksam bleiben, obwohl etwas gerade überhaupt nicht interessiert; Essen, Bewegung oder Toilettengänge in vorgegebene Zeitfenster einpassen; eine Tätigkeit sofort beenden, weil der Stundenplan es verlangt; Gefühle in einer sozial erwünschten Weise regulieren und dabei möglichst freundlich bleiben. Erwachsene reagieren ebenfalls gereizt, wenn sie hungrig, erschöpft oder überfordert sind. Wir stehen in Meetings auf, holen Kaffee, schauen aus dem Fenster, bewegen uns oder verlieren die Konzentration. Bei Kindern werden vergleichbare Reaktionen schnell pädagogisch relevant.

Das heißt nicht, dass Kinder immer bekommen sollten, was sie gerade möchten. Clark sagt das im Podcast ausdrücklich, und genau diese Differenz ist wichtig. Gemeinschaft funktioniert nicht ohne Grenzen, Aushandlung und gegenseitige Rücksichtnahme. Die Frage ist vielmehr, warum die Bedürfnisse Erwachsener und institutioneller Abläufe so häufig als sachliche Notwendigkeiten erscheinen, während die Bedürfnisse von Kindern als etwas gelten, das reguliert werden muss.

Vielleicht lässt sich auch manches, was Erwachsene als Wutanfall / „Tantrum“ oder problematisches Verhalten beschreiben, besser verstehen, wenn wir diesen kulturellen Konflikt mitsehen. Das erklärt nicht jede emotionale Eskalation und erst recht keinen Meltdown monokausal. Aber es verändert die Frage: Liegt das Problem ausschließlich beim Kind, das sich nicht anpasst, oder stoßen hier unterschiedliche Bedürfnisse und Machtpositionen aufeinander?

Die Uhr ist keine Naturgewalt

An diesem Punkt fand ich Clarks Blick auf Zeit besonders spannend. Zeit ist in Bildung so allgegenwärtig, dass sie fast unsichtbar geworden ist. Lernphasen beginnen und enden, Übergänge erfolgen zu bestimmten Zeiten, Pausen sind festgelegt, Räume müssen gewechselt werden. Die Uhr erscheint wie eine neutrale äußere Instanz: Wir müssen jetzt weiter, weil es eben Zeit ist.

Clark beschreibt dagegen clock-driven pacing als Teil der Machtstruktur pädagogischer Räume. Ihr Gegenbegriff, responsive pacing, bedeutet nicht, alle Zeitstrukturen abzuschaffen. Gemeinsame Räume benötigen Koordination. Aber wir können die Uhr als das erkennen, was sie ist: eine von Menschen gesetzte Struktur, deren Anforderungen gegen Konzentration, Beziehung, körperliche Bedürfnisse und die Bedürfnisse unterschiedlicher Beteiligter abgewogen werden können. Das bewusste Aufbrechen solcher Routinen beschreibt Clark als Neuverteilung der Macht, nicht als Nachgiebigkeit.

Das betrifft Erwachsene genauso. Clark spricht im Podcast über den Stress, der auf pädagogischen Fachkräften liegt, wenn sie all diese Zeitvorgaben erfüllen müssen. Erwachsene und Kinder verschleißen sich gemeinsam an Systemen, deren Abläufe immer weiterlaufen, obwohl sie längst spüren, dass sie gerade niemandem guttun. Darin liegt ein wichtiger Punkt, weil Childism sonst leicht als Konflikt zwischen Kindern und Erwachsenen missverstanden werden könnte. Viele Erwachsene besitzen innerhalb von Institutionen selbst deutlich weniger Gestaltungsmacht, als ihre Rolle gegenüber Kindern vermuten lässt. Vielleicht reicht es manchmal schon, solche Logiken bewusst zu unterbrechen. Nicht jede Struktur kann sofort verschwinden. Aber wir können aufhören, sie mit Naturgesetzen zu verwechseln.

Playfulness, Produktivität und der zukünftige „gute“ Worker

Hier kommt für mich Playfulness wieder ins Spiel. In meiner pädagogischen Arbeit steht sie schon länger für mehr als spielerische Methoden. Playfulness ermöglicht Exploration, Offenheit, Umwege und das Erproben von Möglichkeiten, deren Ergebnis noch nicht feststeht. In der Blogreihe Die Zukunft des Lernens ist nicht digital, sondern menschlich habe ich Beziehung, Spielraum und Selbstwirksamkeit deshalb bewusst mit Zukunftskompetenzen verbunden.

Clark gibt dieser Perspektive eine zusätzliche politische Schärfe. Wenn das Ziel von Bildung unausgesprochen darin besteht, Menschen auf Effizienz, Anpassung und Produktivität vorzubereiten, wird Compliance schnell zur Tugend. Pünktlich sein, Aufgaben erfüllen, eigene Bedürfnisse zurückstellen, Vorgaben akzeptieren und möglichst reibungslos funktionieren – all das passt hervorragend zum Bild der Person, die sich gefügig der Arbeitswelt ergibt. Der industrielle Denkrahmen bleibt erhalten, auch wenn wir moderne Begriffe darüberlegen.

Das heißt nicht, dass Verantwortung, Verlässlichkeit oder gemeinschaftliche Regeln unwichtig wären. Aber Menschen sind nicht dafür gebaut, permanent effizient zu sein, und Bildung sollte sie auch nicht darauf reduzieren. Der Gedanke, dass Freude oder Spiel unproduktiv seien, sitzt tief. Gerade deshalb lohnt sich die Frage, was passiert, wenn wir Playfulness nicht länger als Belohnung nach „richtiger“ Arbeit behandeln, sondern als legitime Form menschlicher Weltaneignung.

Beziehung statt Compliance

Damit treffen viele der bisher getrennten Fäden zusammen. Kinder sind stark relational orientiert. Menschen insgesamt sind es. Trotzdem behandeln Institutionen Beziehung häufig wie eine weiche Ergänzung zu den vermeintlich eigentlichen Aufgaben: Lernen, Leistung, Kompetenzentwicklung, Organisation. Clark kehrt diese Ordnung gewissermaßen um. In einer authentischen Beziehung brauche ich weniger standardisierte Instrumente, um zu merken, dass etwas nicht stimmt, weil Wahrnehmung und Responsivität Teil dieser Beziehung sind.

Das bedeutet nicht, professionelle Beobachtung, Forschung oder Struktur für überflüssig zu erklären. Es bedeutet, sie nicht an die Stelle der Beziehung zu setzen. Wenn Menschen wissen, warum etwas sinnvoll ist, wenn sie einen gemeinsamen Zweck erkennen und ihre Perspektive in die Gestaltung einfließen kann, tun sie sehr viel von dem, was gemeinsames Zusammenleben verlangt. Das ist etwas anderes als Compliance. Kooperation entsteht nicht daraus, dass einer entscheidet und der andere gehorcht, sondern in einem Prozess gemeinsamer Orientierung.

Genau deshalb verwende ich gern den Begriff Lerngemeinschaft. Ich meine damit keine harmonische Gemeinschaft ohne Machtunterschiede. Erwachsene und Kinder tragen nicht dieselbe Verantwortung, verfügen nicht über dieselben Erfahrungen und stehen nicht in jeder Situation in symmetrischen Rollen. Aber eine Community of Learners geht davon aus, dass alle Beteiligten lernen, Wissen beitragen und an der Gestaltung des gemeinsamen Raums beteiligt sein können. Erwachsene sind nicht die fertigen Menschen, die unfertige Menschen zu einem späteren Ziel führen.

Normvorstellungen treffen Kinder unterschiedlich

Clarks Analyse bleibt außerdem nicht bei Alter stehen. Adultismus verschränkt sich mit anderen Machtverhältnissen. Ihr Artikel verweist darauf, dass Kontrolle, Überwachung und normative Erwartungen marginalisierte Kinder unterschiedlich treffen können, unter anderem Black, Brown, Indigenous und neurodivergente Kinder.

Das ist für mich unmittelbar anschlussfähig an meine jüngere Arbeit zu Neurodiversität und Intersektionalität. Entwicklungsmodelle und diagnostische Vorstellungen sind nicht im luftleeren Raum entstanden. Wenn Forschung, pädagogische Theorien oder Vorstellungen „normaler“ Entwicklung vor allem auf bestimmten Bevölkerungsgruppen beruhen, werden diese Erfahrungen schnell zum impliziten Maßstab für alle. Das betrifft Geschlecht, soziale Lage, kulturellen Hintergrund und Neurologie ebenso wie andere Dimensionen. In Wenn Anpassung verletzt – Trauma, Masking und Intersektionalität habe ich deshalb beschrieben, warum identisches Verhalten bei unterschiedlichen Menschen unterschiedlich interpretiert werden kann und weshalb vermeintlich neutrale Normen selbst eine Geschichte haben.

Childism fügt dem eine weitere Ebene hinzu: Alter selbst ist eine Machtkategorie. Das bedeutet nicht, jede andere Differenz darauf zurückzuführen. Gerade intersektional wird interessant, wie sich Erwartungen an Kinder mit Vorstellungen über Neurologie, Geschlecht, Herkunft, Behinderung oder soziale Position verbinden. Das „richtige Kind“, das einen erwarteten Entwicklungsweg durchläuft, ist niemals ein völlig neutrales Bild.

Sanctuary: sein dürfen, ohne permanent zu performen

All diese Überlegungen bündelt Clark schließlich im Begriff „Sanctuary.“ Ihr Artikel erschien in einer Ausgabe des International Critical Childhood Policy Studies Journal, die sich mit der Neukonzeptualisierung früher Bildung unter dem Leitgedanken „Turning to Hope, Making Sanctuaries“ beschäftigt. Clark verwendet den Begriff dabei nicht einfach im Sinn eines gemütlichen oder sicheren Ortes. Es geht um eine humanisierende Alternative zu compliance-orientierten Systemen, in der relationale, zeitliche und materielle Bedingungen gemeinsam betrachtet werden. Im Podcast wurde daraus für mich ein sehr starker Gedanke: Early childhood could be a sanctuary – you can be instead of performing.

Auch das bedeutet nicht, dass Entwicklung, Herausforderung oder Verantwortung verschwinden. Ein Sanctuary friert Menschen nicht in ihrem gegenwärtigen Zustand ein. Gerade weil Menschen bereits ganz sind, dürfen sie weiter wachsen. Entwicklung muss nicht verdient werden und sie legitimiert nicht erst ihre Menschlichkeit. Darin sehe ich inzwischen eine klare Verbindung zu meinem Verständnis von Lernumgebungen. Ein guter Lernraum ist kein Ort, an dem Menschen möglichst störungsfrei eine vorgegebene Performance liefern. Er eröffnet unterschiedliche Formen der Beteiligung, Bewegung, Regulation, Exploration und Gestaltung. Und er lässt zu, dass Menschen nicht permanent sichtbar produktiv sein müssen.

Radikal heißt nicht: Erwachsene sind das Problem

Clark verwendet teilweise eine Sprache, die Widerstand auslösen kann. Von Dehumanisierung zu sprechen, ist hart. Niemand, der sich als fürsorgliche Mutter, Vater, Lehrkraft oder pädagogische Fachkraft versteht, hört gern, dass das eigene Handeln möglicherweise an Strukturen beteiligt ist, die Kinder dehumanisieren. Gerade hier sehe ich eine Verbindung zu meinem Wheel of Transformation von The Future:Project. Wenn eine vertraute Ordnung plötzlich als Ordnung sichtbar wird, entsteht häufig zunächst Widerstand. Wir verteidigen nicht unbedingt eine schlechte Absicht, sondern unser bisheriges Verständnis davon, was normal, vernünftig und fürsorglich ist.

Developmentalism ist dafür ein gutes Beispiel. Kinder auf das Leben vorzubereiten klingt erst einmal uneingeschränkt positiv. Dahinter kann sogar eine Art pädagogischer Retter:innenkomplex entstehen, wie er im Bildungskontext von einigen Personen auf Social Media vorgelebt wird: Wir müssen Kindern das geben, was sie benötigen, damit sie später bestehen können – und wir müssen sie schützen. Erst wenn wir die Grundannahme hinterfragen, wird sichtbar, dass wir dabei vielleicht eine Welt reproduzieren, an die Kinder angepasst werden sollen, statt mit ihnen zu fragen, welche Welt wir gemeinsam gestalten wollen.

Deshalb finde ich Clarks Vehemenz so überzeugend: Sie zwingt dazu, die Kritik nicht sofort durch gute Absichten abzuschwächen. Gleichzeitig lese ich sie nicht als moralische Verurteilung einzelner Erwachsener. Das System kann merkwürdig, widersprüchlich oder sogar dehumanisierend sein, ohne dass die Menschen darin böse sind. Erwachsene sind selbst unter Erwartungen aufgewachsen, haben gelernt, Vergnügen hinter Produktivität zu stellen, Autoritäten zu akzeptieren und „weil ich größer bin“ mit mehr Rechten zu verbinden. Wer eine solche Kindheit überstanden hat, kann leicht denken, sie könne nicht so problematisch gewesen sein. Genau so reproduzieren sich kulturelle Muster.

Und diese Muster sind keineswegs ausschließlich amerikanisch. Vieles im Podcast klingt in Deutschland ausgesprochen vertraut. Auch hier gibt es pädagogische Stimmen, die Beteiligung schnell als Kontrollverlust interpretieren oder Kinderrechte gegen Elternrechte ausspielen. Die kulturellen und institutionellen Kontexte unterscheiden sich, die Grundfrage nach Macht zwischen Erwachsenen und Kindern stellt sich trotzdem.

Eine weitere Linse für meine eigene Arbeit

Deshalb nehme ich aus Clark keine völlig neue Pädagogik mit. Das wäre auch eine falsche Darstellung meiner bisherigen Arbeit. Playfulness, Learning for Life, Agency und Co-Agency, Kinderrechte, Chancengerechtigkeit, Community of Learners, offene Lernumgebungen und die Überzeugung, dass Lernen nicht auf Kompetenzproduktion und spätere Verwertbarkeit reduziert werden darf, waren vorher da. Vieles davon findet sich inzwischen auch in meinen Vorträgen, in denenich die Frage nach Menschenbild, Verantwortung, Beteiligung und Gestaltung explizit ins Zentrum stelle.

Bisher habe ich viele dieser Fragen von Bildung, Lernen, Transformation und Gestaltung aus betrachtet. Clark zwingt mich, stärker bei der gesellschaftlichen Position von Kindern selbst zu beginnen. Dadurch werden manche Dinge, die ich bereits wichtig fand, anders gerahmt: Playfulness wird auch zu einer Kritik an Produktivitätslogik, Co-Agency zu einer Frage struktureller Macht, Care zu einer Aushandlung zwischen Menschen, flexible Zeitgestaltung zu einer Machtfrage und Neurodiversität zu einem weiteren Anlass, vermeintlich neutrale Entwicklungsnormen zu hinterfragen.

Die Verbindung all dieser Perspektiven führt für mich deshalb nicht zu einer Pädagogik, in der Erwachsene keine Verantwortung mehr tragen oder Kinder immer entscheiden. Sie führt zu einer anspruchsvolleren Frage: Wie gestalten wir gemeinsam Bedingungen, in denen Kinder und Erwachsene wachsen können, ohne Menschlichkeit an Alter, Unabhängigkeit, Produktivität oder Anpassungsfähigkeit zu koppeln?

Vielleicht ist das auch der Punkt, an dem already whole für mich über frühe Bildung hinausweist. Menschen brauchen Care, Beziehung und andere Menschen ihr ganzes Leben lang. Wir entwickeln uns weiter, ohne vorher unvollständig gewesen zu sein. Wir können Verantwortung übernehmen, ohne vollständig unabhängig zu werden. Wir können Erwartungen erfüllen, ohne Compliance zum Bildungsziel zu machen. Und wir können Kindern Grenzen setzen, ohne daraus abzuleiten, dass ihre Perspektiven weniger zählen. Wenn wir das ernst nehmen, verändert sich die Frage, was Bildung leisten soll. Kinder müssen dann nicht erst auf eine Welt vorbereitet werden, zu der sie irgendwann gehören werden. Sie gehören längst zu dieser Welt. Und sie sollten die Möglichkeit haben, sie mit uns zu gestalten.

Literatur und weiterführende Quellen

Clark, Em (2025): The Already-Whole Child: Reconceptualizing Care and Sanctuary through Childism. International Critical Childhood Policy Studies Journal, 12(2), S. 96–109. International Journal of Childhood Policy

That Early Childhood Nerd (2026): NERD 0423 – The Already Whole Child with Em Clark, Podcastfolge vom 5. August 2026. Podcast auf Spotify

Biswas, Tanu & John Wall (2023): Childist theory in the humanities and social sciences. Children & Society, 37(4), S. 1001–1004. DOI

Wall, John (2023): Childism: Transforming Critical Theory in Response to Children. In: Sarada Balagopalan, John Wall & Karen Wells (Hrsg.): The Bloomsbury Handbook of Theories in Childhood Studies, S. 208–222. Bloomsbury Academic. Link | Childism Institute – Ressourcen und Textzugang

Noddings, Nel (2012): The caring relation in teaching. Oxford Review of Education, 38(6), S. 771–781. Link

OECD (2019): OECD Learning Compass 2030. OECD

United Nations (1989): Convention on the Rights of the Child. UNICEF Global

World Child Forum (2026): Friedensnobelpreis-Initiative – Was wäre, wenn alle Kinder den Friedensnobelpreis bekämen? World Child Forum – Nobel Peace Prize Initiative