UDL im deutschen Korsett? Warum ich auf das neue Netzwerk aus Freiburg hoffe

Seit Juni 2026 beschäftige ich mich intensiver mit Universal Design for Learning (UDL). Vieles, was diesem Ansatz zugrunde liegt, ist mir aus meiner bisherigen Arbeit vertraut: Menschen lernen unterschiedlich, ihre Erfahrungen, Interessen und Bedürfnisse verändern sich mit dem jeweiligen Kontext, und Lernumgebungen sollten diese menschliche Vielfalt von Anfang an berücksichtigen. Neu war für mich vor allem die Systematik, mit der UDL solche Überlegungen in konkrete Gestaltungsfragen übersetzt. Inzwischen beschäftige ich mich auch im Rahmen meiner Weiterbildung zu UDL in Neuro-Shared Spaces bei VT-HEC vertieft damit. Dabei hat sich mein Blick auf einige Aspekte geschärft, die mich schon lange umtreiben, insbesondere auf das Verhältnis zwischen individuellen Unterstützungsbedarfen, institutionellen Barrieren und den tatsächlichen Möglichkeiten von Menschen, ihr Lernen mitzugestalten.

In meinen bisherigen Artikeln, darunter „Universal Design for Learning: Ein Gericht für alle?“, „Zugänglichkeit ohne Verflachung“ und „UDL 3.0 genauer betrachtet“, habe ich unterschiedliche Facetten des Ansatzes beleuchtet. Dabei ging es mir auch um seine Grenzen. Selbst eine ausgesprochen zugängliche Lernumgebung kann fremdbestimmt bleiben, wenn Lernende zwar zwischen verschiedenen Wegen wählen dürfen, die Ziele und grundlegenden Bedingungen ihres Lernens aber nicht beeinflussen können. Diese Spannung beschäftigt mich, weil sie über UDL hinaus auf ein grundsätzliches Problem unseres Bildungsverständnisses verweist. Wir schaffen zunehmend Möglichkeiten zur individuellen Anpassung, während die Strukturen, an die angepasst werden soll, erstaunlich selten selbst infrage gestellt werden.

Credits: Stephanie Wössner | CC BY-SA 4.0 InternationalVor diesem Hintergrund hat mich eine Nachricht aus Freiburg aufhorchen lassen. Am 16. Oktober 2026 wurde an der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Rahmen einer zweitägigen Tagung ein eigenständiges UDL-Netzwerk für den deutschsprachigen Raum gegründet. Die Initiative verbindet Fachpersonen aus Deutschland, Österreich, der Schweiz und Südtirol und steht im Austausch mit CAST, der Organisation, die UDL entwickelt hat. Das finde ich ausgesprochen erfreulich, denn UDL ist im deutschsprachigen Raum zwar keineswegs unbekannt, von einer breiten Verankerung in der Bildungspraxis und insbesondere in der bildungspolitischen Diskussion sind wir aber noch weit entfernt. Ein Vorhaben des Netzwerks ist die Überarbeitung der bestehenden deutschen Fassung der UDL Guidelines 3.0.

Eigentlich sollte das eine rundum positive Nachricht sein. Doch ich bin inzwischen vorsichtig geworden, wenn internationale Bildungsansätze in den deutschen Kontext übertragen werden. Denn wir haben durchaus Erfahrung damit, ihre weiterreichenden Perspektiven aufzugreifen und anschließend so zu bearbeiten, dass sie möglichst gut in unser bestehendes Bildungssystem passen. Die Konzepte bleiben dem Namen nach erhalten, erhalten aber eine veränderte Bedeutung. Manchmal geschieht das durch methodische Konkretisierungen, manchmal durch institutionelle Vorgaben und manchmal bereits durch die Wortwahl. Dass es sich dabei nicht um eine rein terminologische Frage handelt, habe ich bereits in meinem Artikel „Sprache als Wirklichkeit – Wie Begriffe Bildung formen“ ausgeführt. Sprache ist Teil unserer kulturellen Praxis. Mit Begriffen schaffen wir Deutungsrahmen, die beeinflussen, welche Probleme wir erkennen, wem wir Verantwortung zuschreiben und welche Veränderungen wir für vorstellbar halten.

Was aus Learner Agency werden kann

Die UDL Guidelines 3.0 von CAST, veröffentlicht im Juli 2024, haben gegenüber früheren Versionen wichtige Akzente verschoben. Identität und Zugehörigkeit, unterschiedliche Perspektiven und Formen der Bedeutungsbildung, Interdependenz sowie die Auseinandersetzung mit Bias und ausgrenzenden Praktiken erhalten ausdrücklich mehr Gewicht. CAST beschreibt dabei Barrieren, die auf individueller, institutioneller und systemischer Ebene entstehen können. Das Framework richtet den Blick damit verstärkt auf die Bedingungen, unter denen Menschen lernen, sich beteiligen und ihre Handlungsmöglichkeiten entwickeln können. Die drei bekannten Prinzipien Engagement, Representation sowie Action & Expression bleiben bestehen, werden aber in einen erweiterten Zusammenhang gestellt. Die drei Prinzipien sind ursprünglich neurowissenschaftlich informiert und beziehen sich auf affektive, auf Erkennen und Verstehen bezogene sowie strategische Netzwerke des Gehirns. CAST versteht diese als miteinander verflochtene funktionale Netzwerke, nicht als voneinander getrennte Hirnbereiche oder feste Lerntypen. Die Guidelines beruhen allerdings auf einem breiteren wissenschaftlichen Fundament, das auch Erkenntnisse der Lernwissenschaften, der Psychologie und gesellschaftskritische Perspektiven einbezieht. Aus neurowissenschaftlichen Erkenntnissen allein lassen sich schließlich keine pädagogischen Gestaltungsprinzipien ableiten.

Interessant ist auch die Entstehungsgeschichte von UDL. CAST wurde 1984 als Center for Applied Special Technology gegründet und beschäftigte sich zunächst damit, mithilfe neuer Technologien Lernmöglichkeiten für Menschen mit Behinderungen zu verbessern. Aus diesen Erfahrungen entwickelte sich zunehmend die Erkenntnis, dass wir die Gestaltung von Lernumgebungen grundsätzlich überdenken müssen. Technologie spielt dabei weiterhin eine wichtige Rolle, ist aber keine Voraussetzung für UDL. Gerade diese Entwicklung finde ich bemerkenswert: von der technologischen Unterstützung einzelner Menschen hin zu der Frage, wie wir Lernumgebungen von Anfang an für menschliche Vielfalt gestalten können – ein Weg, der mir aus meiner eigenen Entwicklung in den letzten 20 Jahren nicht fremd ist.

Besonders wichtig finde ich das übergeordnete Ziel, das CAST formuliert: Learner Agency. Der Begriff lässt sich nicht mit einer einzelnen deutschen Vokabel vollständig erfassen. Er umfasst die Möglichkeit, bewusst und wirksam zu handeln, Entscheidungen zu treffen, Einfluss zu nehmen und die Bedingungen des eigenen Handelns mitzugestalten. Agency ist dabei keine isolierte Eigenschaft, über die Menschen einfach verfügen oder eben nicht verfügen. Sie entsteht im Zusammenspiel mit anderen Menschen und unter konkreten sozialen und institutionellen Bedingungen. Es macht einen Unterschied, ob jemand Entscheidungen treffen kann, weil entsprechende Handlungsspielräume tatsächlich vorhanden sind, oder ob Selbstständigkeit lediglich innerhalb eines vollständig vorgegebenen Rahmens erwartet wird. Deshalb gehören für mich Agency und Co-Agency zusammen: Menschliche Handlungsmöglichkeiten entwickeln sich in Beziehungen, durch gemeinsame Aushandlungsprozesse und durch die Erfahrung, dass die eigene Stimme etwas verändern kann.

In der bereits vorhandenen deutschen Fassung der Guidelines 3.0 wird das übergeordnete Ziel allerdings als „selbstgesteuerte Lernaktivitäten“ beschrieben. Als ich diese Formulierung gelesen habe, war ich irritiert. Denn damit verschiebt sich der Gegenstand der Aussage. Im englischen Original stehen die Lernenden und ihre Handlungsmacht im Mittelpunkt. In der deutschen Fassung geht es plötzlich um Lernaktivitäten und deren Selbststeuerung. Natürlich ist selbstgesteuertes Lernen wichtig. Aber Menschen können ihre Lernprozesse ausgesprochen selbstständig organisieren und dennoch kaum Einfluss darauf haben, was, warum und wofür sie lernen. Sie können Strategien auswählen, Fortschritte dokumentieren und Entscheidungen über die Bearbeitung von Aufgaben treffen, während Ziele, Bewertungskriterien und institutionelle Rahmenbedingungen weiterhin von anderen festgelegt werden. Eine solche Form von Selbststeuerung lässt sich problemlos in ein Bildungssystem integrieren, das jungen Menschen nur begrenzte Mitgestaltungsmöglichkeiten einräumt. Genau deshalb ist diese begriffliche Verschiebung für mich so folgenreich. Auch die Adjektive, mit denen CAST sein Ziel näher beschreibt, sind nicht belanglos: Purposeful wird zu „zielstrebig“, resourceful zu „einfallsreich“. Beide deutschen Wörter erfassen Teilaspekte, können aber den Blick von persönlich bedeutsamem Handeln und der Nutzung vielfältiger Ressourcen hin zu Leistungsbereitschaft und individuellem Einfallsreichtum verschieben.

Die Verschiebung beschränkt sich nicht auf das übergeordnete Ziel. Besonders auffällig ist für mich die Übersetzung des dritten Prinzips, Action & Expression. Daraus wird in der deutschen Fassung die „Informationsverarbeitung und die Darstellung von Lernergebnissen“. In diesem Verständnis rückt das Bearbeiten von Informationen und das Vorzeigen von Ergebnissen nach vorn; die breitere Frage nach Handlungsmöglichkeiten und unterschiedlichen Weisen, sich auszudrücken, tritt zurück. Das wird bei Consideration 4.1 sehr konkret. Im englischen Original geht es darum, verschiedene Weisen des Antwortens, Navigierens und der Bewegung zu ermöglichen und wertzuschätzen. Die deutsche Fassung spricht dagegen von unterschiedlichen Möglichkeiten, Lernmaterialien und Lernumgebung zu nutzen. Das ist eine sinnvolle Teilperspektive, lässt aber die ausdrücklich benannte Bewegung und die Anerkennung verschiedener körperlicher Interaktionsweisen nicht mehr erkennen. CAST erläutert im englischen Begleittext, dass dazu beispielsweise unterschiedliche motorische Anforderungen, Wege der Bedienung, Sitz- und Körperpositionen sowie die Gestaltung physischer Räume gehören. Gerade für neurodivergente und behinderte Lernende ist diese Perspektive wichtig. Sie lässt sich nicht auf die Bereitstellung zugänglicher Materialien reduzieren. Genau diese Fragen spielen auch bei meiner Arbeit am Future:Lab Stuttgart eine wichtige Rolle, wo wir unterschiedliche sensorische Bedürfnisse, Bewegungsmöglichkeiten und Formen der Interaktion bereits bei der Gestaltung der Lernumgebung mitgedacht haben.

Eine ähnlich bemerkenswerte Verschiebung findet sich bei Consideration 3.3. CAST betont unterschiedliche Weisen des Wissens und der Bedeutungsbildung, ausdrücklich auch in kulturellen, sozialen und erfahrungsbezogenen Zusammenhängen. In der deutschen Fassung werden daraus verschiedene Formen des Wissens und der Informationsverarbeitung. Informationsverarbeitung ist selbstverständlich Teil von Lernen. Aber Bedeutungsbildung umfasst mehr: Menschen erschließen sich Zusammenhänge durch Erfahrungen, Geschichten, Beziehungen, kulturelle Perspektiven, Bewegung und gemeinsames Nachdenken. Wenn wir das als Informationsverarbeitung beschreiben, liegt erneut ein stärker funktionales Verständnis nahe, in dem Lernen vor allem als Umgang mit bereitgestellten Informationen erscheint. Auch Representation wird in der deutschen Überschrift auf die Darstellung von Informationen bezogen, obwohl das englische Prinzip ausdrücklich die Repräsentation unterschiedlicher Identitäten, Perspektiven und Erkenntnisweisen einschließt.

Auch bei Formulierungen zum Umgang mit Bias und Ausgrenzung fällt auf, wie sich die Stoßrichtung verändert. CAST fordert unter 5.4 dazu auf, sich mit Verzerrungen und Vorurteilen gegenüber unterschiedlichen Kommunikations- und Ausdrucksformen auseinanderzusetzen. In der deutschen Fassung lautet die entsprechende Aufforderung sinngemäß, Kommunikationsformen so zu wählen, dass sie alle Menschen ansprechen. Das kann durchaus eine sinnvolle Gestaltungsanforderung sein. Sie lässt aber die Frage weitgehend verschwinden, warum bestimmte Kommunikationsweisen gesellschaftlich oder institutionell als angemessen gelten und andere abgewertet werden. Aus der kritischen Auseinandersetzung mit normativen Vorstellungen wird eine Frage der möglichst passenden Auswahl. Ähnliches geschieht bei 6.5: Aus der Aufforderung, ausgrenzende Praktiken herauszufordern, wird die Bitte, sie zu beachten und zu minimieren. Das ist keineswegs bedeutungslos, aber das aktive Infragestellen solcher Praktiken geht weiter. Es richtet sich auch auf die Annahmen, Regeln und Machtverhältnisse, die Ausgrenzung hervorbringen. Wer eine ausgrenzende Praxis lediglich minimiert, kann ihre Auswirkungen reduzieren und zugleich an ihren Grundlagen festhalten.

Ich möchte damit keineswegs behaupten, dass die gesamte deutsche Übersetzung misslungen ist. Auch dort finden sich Begriffe wie Zugehörigkeit, Identität, Interdependenz und Autonomie, die wichtige Aspekte von UDL sichtbar machen. Und ich unterstelle den Menschen, die an der bisherigen Übersetzung gearbeitet haben, keine Absicht, den Ansatz abzuschwächen. Trotzdem lassen sich an den genannten Stellen konzeptionell bedeutsame Unterschiede nachweisen. Gerade weil Sprache unsere Wahrnehmung strukturiert, halte ich diese Unterschiede für diskussionswürdig. Wenn wir Begriffe wie Bias, Agency oder Exclusion in vertraute pädagogische Kategorien übertragen, entscheiden wir zugleich mit darüber, welche Fragen bei der späteren Anwendung des Frameworks überhaupt gestellt werden. Im schlimmsten Fall verschwindet das Irritationspotenzial eines Ansatzes bereits, bevor wir begonnen haben, uns ernsthaft mit ihm auseinanderzusetzen. Die Beispiele im Fließtext sind die für mich wichtigsten. Die vollständige Gegenüberstellung der 36 Considerations und der übergeordneten Formulierungen habe ich deshalb gesondert aufbereitet; dort sind auch weitgehend sachgerechte Übersetzungen als solche erkennbar.

Tabelle der Unterschiede

Diese Übersicht vergleicht die englische Originalgrafik und die deutsche Fassung. Die Bewertung bezieht sich auf die Kurzfassungen in diesen Grafiken; die ausführlichen englischen CAST-Erläuterungen können den Bedeutungsumfang verdeutlichen.

Stelle	Englische Fassung	Deutsche Fassung	Bedeutungsunterschied
Ziel	„learner agency“	„selbstgesteuerte Lernaktivitäten“	Sehr hoch. Das handelnde Subjekt und seine Gestaltungsmacht werden zu einer Aussage über die Steuerung von Lernaktivitäten.
Zielattribute	Sinngeleitet und reflektiert handeln; ressourcenorientiert und authentisch; strategisch und handlungsorientiert.	Zielstrebig und reflektiert, einfallsreich und authentisch, strategisch und handlungsorientiert.	Hoch. Purposeful wird zu zielstrebig, resourceful zu einfallsreich; Sinnbezug und Ressourcenperspektive werden weniger sichtbar.
Prinzip Engagement	Varied pathways to engagement.	Verschiedene Möglichkeiten, Lernengagement zu fördern.	Weitgehend gleichwertig; die Rolle der Gestaltung wird etwas stärker als Förderung beschrieben.
Prinzip Representation	Vielfältige Formen der Repräsentation gestalten.	Vielfältige Möglichkeiten der Darstellung von Informationen gestalten.	Hoch. Die deutsche Überschrift betont Informationen; Vielfalt der dargestellten Perspektiven und Identitäten ist aber in 1.3 weiterhin ausdrücklich enthalten.
Prinzip Action & Expression	„Action & Expression“	„Informationsverarbeitung und der Darstellung von Lernergebnissen“	Sehr hoch. Handeln und Ausdruck werden als Informationsverarbeitung und Präsentation von Ergebnissen gefasst.
Guideline 7	Interests and identities should be actively welcomed.	Individuelle Interessen und Identitäten sollen berücksichtigt werden.	Mittel: Willkommenheißen und Anerkennung werden zu Berücksichtigung.
Guideline 8	Maintain effort and persistence through design options.	Anstrengung und Ausdauer sollen erhalten werden.	Weitgehend gleichwertig.
Guideline 9	Emotionale Handlungsfähigkeit stärken.	Emotionale Kompetenz fördern.	Mittel. „Capacity“ lässt sich breiter als eine individuelle Kompetenz verstehen; der Kontext kann die Auslegung relativieren.
Guideline 1	Support different forms of perception.	Verschiedene Wahrnehmungszugänge unterstützen.	Weitgehend gleichwertig.
Guideline 2	Facilitate understanding of languages and symbols.	Verständnis für Sprache und Symbole unterstützen.	Weitgehend gleichwertig.
Guideline 3	Aufbau von Wissen unterstützen.	Wissensaufbau unterstützen.	Weitgehend gleichwertig; die bedeutende Verschiebung liegt in 3.3, nicht in der Überschrift.
Guideline 4	Interaktionsmöglichkeiten gestalten.	Zugang zu Lernmaterial und Lernumgebung ermöglichen.	Hoch. Interaktion umfasst mehr als Zugang und Nutzung, etwa körperliches Handeln und Navigation.
Guideline 5	Offer multiple ways to communicate and express meaning.	Verschiedene Möglichkeiten für Ausdruck und Kommunikation.	Weitgehend gleichwertig.
Guideline 6	Support the development of strategic action.	Strategieentwicklung unterstützen.	Weitgehend gleichwertig.
1.1	Customize how information is presented.	Individuelle Anpassungen der Informationsdarstellung.	Weitgehend gleichwertig.
1.2	Offer different perceptual routes to information.	Informationen auf mehreren Wegen aufnehmen.	Weitgehend gleichwertig.
1.3	Represent diverse identities and perspectives authentically.	Vielfalt von Identitäten und Perspektiven authentisch darstellen.	Gut erhalten; wichtiges Gegenbeispiel zur pauschalen Kritik.
2.1	Make vocabulary, symbolic systems and language structures clear.	Vokabular, Symbole und sprachliche Strukturen erläutern.	Weitgehend gleichwertig.
2.2	Support decoding across writing, mathematics and symbolic notation.	Entziffern von Texten, mathematischer Notation und Symbolen unterstützen.	Weitgehend gleichwertig.
2.3	Develop mutual understanding and respect across languages and dialects.	Verständnis und Respekt zwischen Sprachen und Dialekten fördern.	Weitgehend gleichwertig.
2.4	Work actively against linguistic and symbolic biases.	Vorurteile und Verzerrungen in Sprache und Symbolen beachten.	Hoch: Das Bearbeiten von Bias wird zum Wahrnehmen.
2.5	Use diverse media to make information understandable.	Mehrere Medien zur Veranschaulichung einsetzen.	Weitgehend gleichwertig.
3.1	Connect what learners already know with new learning.	Neue Lerninhalte mit Vorwissen verbinden.	Weitgehend gleichwertig.
3.2	Make patterns and big ideas visible and encourage exploration.	Muster und Leitideen besprechen und erforschen.	Nahe am Original; die Gewichtung von Hervorheben und Erkunden variiert leicht.
3.3	„knowing and making meaning“	„Informationsverarbeitung“	Sehr hoch. Vielfältige Weisen, Wissen zu gewinnen und Bedeutung zu konstruieren, werden auf die Verarbeitung von Informationen verengt.
3.4	Support transfer and generalization.	Transfer und Verallgemeinerung ermöglichen.	Weitgehend gleichwertig.
4.1	„response, navigation, and movement“	„Nutzung von Lernmaterialien und Lernumgebung“	Sehr hoch. Unterschiedliche Antwortformen, Navigation und körperliche Bewegung bleiben nicht mehr ausdrücklich benannt; die Anerkennung dieser Unterschiede wird auf Material- und Umgebungsnutzung verschoben.
4.2	Zugang zu barrierefreien Materialien sowie assistiven und zugänglichen Technologien und Werkzeugen verbessern.	Zugang zu barrierefreien Materialien und assistiven Technologien verbessern.	Mittel. Allgemein zugängliche Technologien und Werkzeuge neben klassischer Assistenztechnik entfallen ausdrücklich.
5.1	Allow varied media for communicating.	Verschiedene Kommunikationsmedien nutzen.	Weitgehend gleichwertig.
5.2	Offer tools for building, composing and creating.	Werkzeuge zum kreativen Erstellen, Gestalten und Verarbeiten einsetzen.	Mittel: Konstruktion und Komposition werden stärker als Verarbeitung beschrieben.
5.3	Fertigkeiten und Routinen durch schrittweise angepasste Unterstützung bei Übung und Anwendung entwickeln.	Automatisierung und Übung mit differenzierter Unterstützung und Lernprodukten ermöglichen.	Hoch. Fluency wird stärker mit Automatisierung verbunden; Graduierung der Hilfen ist weniger sichtbar.
5.4	„Address biases“	Gewählte Ausdrucksformen sollen alle Personen erreichen.	Sehr hoch. Die kritische Auseinandersetzung mit Bias gegenüber Kommunikations- und Ausdrucksweisen wird zu einer Frage, ob die gewählten Formen alle ansprechen.
6.1	Set goals that are meaningful to the learner.	Bedeutsame Ziele setzen und dabei unterstützen.	Nahe am Original; die explizite Subjektperspektive bleibt offen.
6.2	Anticipate challenges and proactively plan ahead.	Herausforderungen früh erkennen und Bewältigungsstrategien entwickeln.	Mittel: Proaktive Planung wird stärker als Bewältigung gerahmt.
6.3	Organize both information and other usable resources.	Wissen organisieren.	Hoch: Ressourcen als strategischer Bestandteil entfallen in der Kurzform.
6.4	Grow learners’ capacity to monitor their progress.	Den eigenen Lernprozess überwachen und steuern.	Mittel: Beobachtung des Fortschritts wird um Steuerung erweitert, nicht zwingend negativ.
6.5	„Challenge exclusionary practices“	„Achte auf Praktiken der Ausgrenzung und minimiere sie.“	Sehr hoch. Aus der aktiven Infragestellung ausschließender Praktiken wird ihre Beobachtung und Verringerung.
7.1	Increase meaningful choice and autonomy.	Wahlmöglichkeiten und Autonomie erweitern.	Weitgehend gleichwertig.
7.2	Relevanz, Wert und Authentizität stärken.	Lebensweltbezug hinsichtlich Relevanz, Bedeutung und Authentizität optimieren.	Mittel. Lebensweltbezug kann den Begriff der Relevanz enger rahmen, obwohl er auch imaginierte und fiktionale Kontexte umfasst.
7.3	Support joy and play.	Freude und Spiel fördern.	Weitgehend gleichwertig.
7.4	Respond to biases, perceived threats and distractions.	Vorurteile, Bedrohungen und Ablenkungen berücksichtigen.	Hoch: Das Bearbeiten von Bias wird zum Beachten.
8.1	Sinn und Zweck von Zielen verdeutlichen.	Zielsetzungen thematisieren.	Hoch. Sinn und Zweck von Zielen werden nicht mehr explizit gemacht.
8.2	Adjust levels of challenge and support.	Niveau von Herausforderung und Unterstützung abstimmen.	Weitgehend gleichwertig.
8.3	Cultivate collaboration and mutually dependent collective learning.	Zusammenarbeit, Interdependenz und gemeinsames Lernen fördern.	Weitgehend gleichwertig; Interdependenz bleibt ausdrücklich erhalten.
8.4	Cultivate belonging and community.	Zugehörigkeit und Gemeinschaft fördern.	Weitgehend gleichwertig; wichtiger Aspekt bleibt erhalten.
8.5	Provide feedback that can guide subsequent action.	Handlungsorientiertes Feedback anbieten.	Weitgehend gleichwertig.
9.1	Recognize how beliefs, expectations and motivation shape learning.	Erwartungen, Überzeugungen und Motivation thematisieren.	Mittel: Erkennen und Sensibilität werden zur Gesprächsaufforderung.
9.2	Grow awareness of self and others.	Bewusstsein für sich selbst und andere entwickeln.	Weitgehend gleichwertig.
9.3	Encourage reflection by individuals and groups.	Individuelle und kollektive Reflexion anregen.	Weitgehend gleichwertig.
9.4	Empathie und restorative, beziehungsorientierte Praktiken stärken.	Empathie und Wiedergutmachung fördern.	Hoch. Restorative practices umfassen mehr als die Wiedergutmachung einzelner Schäden, etwa Wiederherstellung von Beziehungen und Vertrauen.

Ein Muster, das mir bekannt vorkommt

Meine Skepsis hat auch damit zu tun, dass ich in den vergangenen Jahren bei anderen Bildungsansätzen ähnliche Entwicklungen beobachtet habe. In meinem Artikel „Deeper Learning – Buzzword oder Bildungsvision?“ habe ich mich mit den Unterschieden zwischen der internationalen Perspektive auf Deeper Learning und ihrer Ausgestaltung im deutschen Bildungskontext auseinandergesetzt. Mich beschäftigte dabei insbesondere, wie ein umfassenderes Verständnis von Lernen, das gesellschaftliche Verantwortung, Sinnhaftigkeit und die Handlungsmacht junger Menschen betont, in ein stärker strukturiertes und didaktisch operationalisiertes Modell überführt wird. Daraus entstehen durchaus interessante Lernangebote. Lernende können komplexere Fragestellungen bearbeiten, kooperieren und mehr Verantwortung für ihre Lernprozesse übernehmen. Doch wenn sich diese Verantwortung vor allem innerhalb vorgegebener Ziele und Projektabläufe entfaltet, bleibt die Frage nach tatsächlicher Selbstbestimmung weiterhin offen.

Diese Überlegung habe ich vor Kurzem bei der Aktualisierung des KMK-Kompetenzrahmens „Bildung in der digitalen Welt“ erneut aufgegriffen. In „KI in alten Schubladen – warum der neue KMK-Kompetenzrahmen nicht reicht“ habe ich beschrieben, wie die Kultusministerkonferenz im Oktober 2026 die bestehenden sechs Kompetenzbereiche um KI-bezogene Kompetenzen ergänzt hat, ohne ihre Grundstruktur zu verändern. Dabei orientiert sie sich ausdrücklich am AI-Literacy-Framework von OECD und Europäischer Kommission, dessen vier Perspektiven wiederum durch die deutsche Brille betrachtet den bereits vorhandenen deutschen Kompetenzbereichen zugeordnet werden. Das ist administrativ nachvollziehbar und liefert durchaus sinnvolle Orientierung. Aber die Entscheidung, an der bestehenden Architektur festzuhalten, ist bereits gefallen, bevor die weiterreichenden Fragen des internationalen Frameworks überhaupt zur Diskussion stehen können.

Gerade bei KI erscheint mir das problematisch. Die Entwicklungen berühren unsere Vorstellungen von Wissen, Autor:innenschaft, menschlicher Leistung, Verantwortung und gesellschaftlicher Gestaltungsmacht. Wenn wir sie hauptsächlich als zusätzliche Kompetenzanforderungen behandeln, bleibt vieles innerhalb der bekannten Logik von Kompetenzentwicklung und individueller Leistungserbringung. Ich habe in dem Artikel deshalb unter anderem die Frage aufgeworfen, warum wir Lernenden zwar zunehmend vermitteln, wie sie Technologien gestalten können, die gesellschaftlichen Bedingungen ihres Einsatzes aber vor allem zum Gegenstand der Reflexion machen. Technische Gestaltung und gesellschaftliche Mitgestaltung sind eng miteinander verbunden, werden in solchen Rahmenkonzepten aber nicht immer mit derselben Konsequenz gedacht.

Dabei ist auch das AI-Literacy-Framework selbst kein umfassendes Modell für Bildungstransformation. Ebenso wenig ist die internationale Deeper-Learning-Diskussion frei von kompetenzorientierten oder funktionalen Vorstellungen. Die Herkunft eines Ansatzes sagt noch nichts darüber aus, wie weitreichend sein Bildungsverständnis ist. Was mich an diesen Beispielen interessiert, ist vielmehr der Umgang mit Ideen, die bestehende Gewissheiten herausfordern können. Statt ihre Grundannahmen zum Anlass zu nehmen, unsere eigenen Vorstellungen zu überprüfen, suchen wir häufig zuerst nach Möglichkeiten, sie in bekannte Kategorien einzuordnen. Auf diese Weise wird Anschlussfähigkeit hergestellt, aber zugleich festgelegt, wie weit die Veränderung reichen darf.

Bei UDL befürchte ich eine ähnliche Entwicklung. Der Ansatz könnte auf ein weiteres Instrument zur Differenzierung und individuellen Förderung reduziert werden. Man bietet mehrere Zugänge zu Informationen, unterschiedliche Ausdrucksmöglichkeiten und zusätzliche Unterstützung an, damit Lernende innerhalb der bestehenden Strukturen besser zurechtkommen. Das kann sehr viel bewirken, und ich möchte die Bedeutung solcher Veränderungen keineswegs kleinreden. Wer bislang aufgrund einer bestimmten Kommunikationsweise, einer sensorischen Anforderung oder einer unzugänglichen Aufgabenstellung ausgeschlossen war, für den können andere Gestaltungsentscheidungen einen erheblichen Unterschied machen. Aber genau deshalb müssen wir sorgfältig unterscheiden, welche Barrieren durch die Gestaltung einzelner Lernangebote reduziert werden können und welche durch institutionelle Entscheidungen immer wieder neu entstehen. Ein vielfältigeres Lernangebot stellt die schulische Selektionslogik noch nicht infrage. Mehr Wahlmöglichkeiten bedeuten nicht automatisch Mitbestimmung oder gar Mitgestaltung. Und eine Lernumgebung, die Menschen beim Erreichen vorgegebener Ziele unterstützt, beantwortet noch nicht die Frage, wer diese Ziele eigentlich festlegen darf.

Diese Unterscheidung führt für mich unmittelbar zur Inklusionsdebatte in Deutschland. In meinem Artikel über das Recht auf Inklusion und ein Bildungssystem, das weiterhin sortiert habe ich mich mit der internationalen Kritik an unseren schulischen Strukturen beschäftigt. Bereits 2007 problematisierte der UN-Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung die frühe Aufteilung von Kindern auf unterschiedliche Bildungswege. Der UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen kritisierte 2015 und erneut 2023 die fortbestehenden segregierenden sonderpädagogischen Strukturen. Trotzdem halten wir weiterhin an einem System fest, in dem Kinder früh kategorisiert und aufgrund zugeschriebener Fähigkeiten oder festgestellter Unterstützungsbedarfe unterschiedlichen Bildungswegen zugeordnet werden. Mir drängt sich zunehmend die Frage auf, warum es uns offenbar leichter fällt, für Kinder passende Schubladen innerhalb des bestehenden Systems zu finden, als dieses System und die Vorstellungen von Normalität, Leistung und menschlicher Entwicklung zu hinterfragen, auf denen es beruht.

Eine Diagnose oder die Beschreibung eines Unterstützungsbedarfs ist dabei nicht das Problem an sich. Solche Informationen können wichtig sein, um individuelle Erfahrungen zu verstehen, Barrieren zu erkennen und notwendige Unterstützung bereitzustellen. Menschen haben unterschiedliche Voraussetzungen und Bedürfnisse, und diese verschwinden nicht dadurch, dass wir Lernumgebungen verändern. Gerade im Zusammenhang mit Neurodiversität, Hochbegabung und Twice Exceptionality halte ich es für wichtig, individuelle Profile differenziert zu betrachten, ohne sie auf Defizite oder vermeintlich typische Stärken zu reduzieren. Problematisch wird Kategorisierung dort, wo aus ihr weitreichende Annahmen über Lernmöglichkeiten entstehen und institutionelle Zuordnungen folgen, die Teilhabe und Entwicklung begrenzen. An diesem Punkt werden die Vorstellungen, die wir von Menschen haben, unmittelbar wirksam. Wir gestalten Strukturen entlang dieser Vorstellungen und betrachten es anschließend als selbstverständlich, dass Menschen sich darin zurechtfinden müssen.

Das ist der Zusammenhang, in dem ich UDL für besonders relevant halte. Das Framework kann helfen, die Verantwortung für Zugänglichkeit und Teilhabe stärker bei der Gestaltung von Lernumgebungen zu verorten. Mit Version 3.0 nimmt CAST auch institutionelle und systemische Barrieren ausdrücklich in den Blick. Daraus ergibt sich allerdings noch keine umfassende Kritik des gegliederten deutschen Schulsystems. Diese Kritik entwickle ich aus meinem eigenen Bildungsverständnis und der menschenrechtlichen Perspektive auf Inklusion. UDL liefert dafür wichtige Anknüpfungspunkte, ersetzt aber weder die gesellschaftliche Auseinandersetzung über Bildungsziele noch die notwendige Veränderung institutioneller Machtverhältnisse. Gerade deshalb möchte ich verhindern, dass seine vorhandenen kritischen Dimensionen bei der Übertragung in den deutschsprachigen Kontext verloren gehen.

Was ich mir vom neuen Netzwerk erhoffe

Die Gründung des UDL-Netzwerks an der PH Freiburg macht mir vor diesem Hintergrund Hoffnung. Die Initiative bringt Menschen zusammen, die sich bereits mit UDL beschäftigen, unterschiedliche Erfahrungen aus Forschung und Praxis mitbringen und über nationale Grenzen hinweg zusammenarbeiten wollen. Dass das Netzwerk mit CAST und internationalen Initiativen im Austausch steht, ist für mich besonders wichtig. Es bietet die Möglichkeit, die Weiterentwicklung des Frameworks nachzuvollziehen und sich mit Fragen zu beschäftigen, die über eine möglichst reibungslose Anwendung in vorhandenen Strukturen hinausgehen. Auch die angekündigte Überarbeitung der deutschen Fassung verstehe ich zunächst als Chance. Schließlich bedeutet Überarbeitung gerade, dass die bestehende Übersetzung nicht als abgeschlossen betrachtet wird. Zu den Gründungsmitgliedern des Netzwerks gehören auch Thomas Müller und Stewart Campbell, die bereits die deutsche Fassung der UDL Guidelines 3.0 übersetzt haben. Thomas Müller ist zudem Mitglied des Präsidiums. Die angekündigte Überarbeitung bietet damit die Gelegenheit, bisherige Wortentscheidungen und ihre konzeptionellen Auswirkungen erneut kritisch zu prüfen.

Dass die Gründungstagung ausgerechnet am Institut für Sonderpädagogik der PH Freiburg stattfand, finde ich in diesem Zusammenhang interessant. Sonderpädagogische Expertise ist für die Entwicklung inklusiver Lernumgebungen unverzichtbar. Gleichzeitig hoffe ich, dass UDL im deutschsprachigen Raum von Anfang an als grundlegende Perspektive auf Bildung verstanden wird und nicht vor allem als sonderpädagogischer Ansatz zur Unterstützung bestimmter Gruppen. Sonst laufen wir Gefahr, erneut jene Unterscheidung zwischen vermeintlich normalen Lernenden und Menschen mit besonderem Unterstützungsbedarf zu reproduzieren, die wir eigentlich überwinden sollten. Gerade die fachübergreifende und internationale Zusammensetzung des neuen Netzwerks bietet die Chance, diese Perspektive zu öffnen.

Ich hoffe, dass das Netzwerk die begrifflichen Verschiebungen ernst nimmt, die bereits in der aktuellen deutschen Fassung sichtbar sind. Bei Learner Agency sollte die Handlungsmacht der Lernenden erkennbar bleiben. Bei Bias reicht es nicht, von unterschiedlichen Bedürfnissen oder einer möglichst passenden Gestaltung zu sprechen, wenn im Original die kritische Auseinandersetzung mit Vorurteilen und Abwertungen gemeint ist. Und dort, wo CAST dazu auffordert, ausgrenzende Praktiken infrage zu stellen, sollte die deutsche Fassung diesen Anspruch auch tatsächlich transportieren. Hinzu kommen die körperlichen und räumlichen Dimensionen von Interaktion und Bewegung sowie unterschiedliche kulturelle und relationale Wege, Wissen und Bedeutung hervorzubringen. Eine Übersetzung entscheidet mit darüber, welche Vorstellungen von Menschen, Lernen und gesellschaftlicher Teilhabe im späteren Diskurs wirksam werden. Gerade deshalb bietet die Überarbeitung eine gute Gelegenheit, diese Fragen offen zu diskutieren.

Ebenso wichtig finde ich, wer an dieser Diskussion beteiligt ist. Wenn UDL die Bedeutung von Identität, Zugehörigkeit und unterschiedlichen Formen der Beteiligung ernst nimmt, muss sich das auch in den Prozessen widerspiegeln, durch die der Ansatz weiterentwickelt und vermittelt wird. Die Perspektiven neurodivergenter Menschen und von Menschen mit Behinderungen gehören dabei selbstverständlich dazu. Allerdings sollte sich Beteiligung nicht darin erschöpfen, Erfahrungen einzuholen und sie anschließend durch Expert:innen interpretieren zu lassen. Gerade bei einem Framework, das Learner Agency zu seinem übergeordneten Ziel erklärt, stellt sich die Frage, wie Menschen selbst Einfluss auf die Vorstellungen von Lernen nehmen können, die mit seiner Hilfe verbreitet werden. Dabei dürfen wir nicht vergessen, dass auch innerhalb neurodivergenter Gemeinschaften unterschiedliche Erfahrungen, Bedürfnisse und Positionen existieren. Beteiligung bedeutet, solche Unterschiede auszuhalten und ernst zu nehmen, statt nach einer einzigen repräsentativen Perspektive zu suchen.

Von der PH Freiburg und insbesondere von dem dort mitgegründeten, institutionell eigenständigen Netzwerk erhoffe ich mir deshalb einen Diskurs, der über eine möglichst gelungene sprachliche Übertragung hinausreicht. Die Lehrkräftebildung bietet dafür einen wichtigen Ansatzpunkt. Wer dort lernt, menschliche Variabilität als erwartbar zu betrachten und mögliche Barrieren bereits beim Gestalten von Lernumgebungen mitzudenken, entwickelt andere Fragen an pädagogische Situationen. Dennoch wird auch das allein unsere Bildungsstrukturen nicht verändern. Die Möglichkeiten von Lernbegleitenden und Lernenden werden weiterhin durch Bildungspläne, Prüfungsanforderungen, Schularten, Ressourcen und institutionelle Entscheidungen begrenzt. Es braucht deshalb auch die Auseinandersetzung mit den Rahmenbedingungen, unter denen UDL angewendet werden soll. Sonst besteht die Gefahr, dass engagierte Menschen innerhalb ihres begrenzten Handlungsspielraums immer bessere Lösungen entwickeln, während die strukturellen Ursachen von Ausgrenzung bestehen bleiben.

Auch UDL selbst muss in einem solchen Diskurs kritisch betrachtet werden. Ich halte viel von diesem Ansatz, aber ich betrachte ihn nicht als fertige Antwort auf die Herausforderungen unseres Bildungssystems. Seine Guidelines sind Orientierungshilfen, deren wissenschaftliche Grundlagen, konzeptionelle Entscheidungen und praktische Konsequenzen weiterhin überprüft werden müssen. Dabei erkenne ich gerade in CAST 3.0 eine große Nähe zu meinem eigenen Bildungsverständnis. Das Framework sieht ausdrücklich die gemeinsame Gestaltung von Lernzielen vor (7.1), betont Interdependenz und kollektives Lernen (8.3) und nimmt institutionelle und systemische Barrieren ernst. Meine Fragen reichen allerdings über die Gestaltung von Lernumgebungen hinaus. Mich beschäftigt auch, wer über die grundsätzlichen Ziele, institutionellen Rahmenbedingungen und gesellschaftlichen Funktionen von Bildung entscheidet und wie junge Menschen an diesen Entscheidungen beteiligt werden. Diese Fragen lassen sich durch ein Framework allein nicht beantworten, aber UDL bietet wichtige Anknüpfungspunkte, um sie weiterzuverfolgen. Wir brauchen kein weiteres pädagogisches Konzept, das durch seine zunehmende Verbreitung irgendwann selbst zu einer unhinterfragten Selbstverständlichkeit wird. Mir geht es darum, UDL als Ausgangspunkt für eine vertiefte Auseinandersetzung mit Bildung zu nutzen, in der wir auch die Grenzen des Ansatzes erkennen und weiterdenken können.

Vielleicht liegt genau darin die Chance des neuen Netzwerks. Der deutschsprachige Raum ist kein einheitliches Bildungssystem. Deutschland, Österreich, die Schweiz und Südtirol bringen unterschiedliche institutionelle Rahmenbedingungen, bildungspolitische Erfahrungen und pädagogische Traditionen mit. Diese Unterschiede ermöglichen einen Vergleich dessen, was wir häufig für selbstverständlich halten. Was an einem Ort als unveränderbare Vorgabe erscheint, wird andernorts möglicherweise ganz anders organisiert. Darin liegt ein Potenzial, das weit über gemeinsame Materialien und Übersetzungen hinausgeht: Wir können durch die Erfahrungen anderer erkennen, welche unserer vermeintlichen Notwendigkeiten tatsächlich Entscheidungen sind und damit auch anders getroffen werden können.

Ich freue mich deshalb über die Initiative aus Freiburg und wünsche mir, dass sie den Mut hat, die unbequemen Fragen von UDL 3.0 sichtbar zu halten. Meine bisherigen Erfahrungen mit Deeper Learning und dem deutschen KI-Kompetenzrahmen haben mich skeptisch gemacht, wenn internationale Bildungsansätze vor allem danach beurteilt werden, wie gut sie in vorhandene Strukturen passen. Gerade deshalb bin ich gespannt, welche Richtung das Netzwerk einschlagen wird. Eine sorgfältige Übersetzung ist wichtig. Noch wichtiger erscheint mir, dass wir uns nicht bereits durch die Wahl unserer Begriffe darauf festlegen, welche Veränderungen wir überhaupt für denkbar halten.

UDL im deutschsprachigen Raum zu stärken, ist eine Chance. Ich hoffe, dass wir sie nutzen, um unsere Vorstellungen von Lernen und menschlicher Vielfalt weiterzuentwickeln – und dass wir den Ansatz nicht schon bei seiner Übersetzung in genau jene Korsetts zwängen, die wir längst hinterfragen sollten.

Weiterführende Lektüre

Bildquellen

UDL im deutschen Korsett: Stephanie Wössner | CC BY-SA 4.0 International
Neurodiversität: PetiteProf79 | CC BY-SA 4.0 International